Главная | Обратная связь

Организация учебной деятельности учащихся.

Учебная деятельность включает восприятие ,запоминание материала, обобщение и применение знаний. Восприятие учебного материала зависит от двух групп факторов: внешних и внутренних. Внутренние внутренняя установка учащегося на восприятие. Наличие ориентировочной основы(ЗАЧЕМ НАДА??? ЧТО???) интерес к изучаемому материалу. Степень понимания. Внешние Содержание учебного материала. Учебно материальная база. Профессионализм педагога и используемые им техники. Значимость и важность учебного материала в дальнейшей жизни учащегося. Запоминание(произвольное и непроизвольное) Факторы: 1)степень важности информации. 2)уровень активности работы. 3)Наличие причинно-следственной связи в содержании материала. 4)Эмоциональность в содержании. 5)Развитие волевых качеств учащихся. Обобщение и систематизация. Выявление связей с имеющимися знаниями.2 пути развития. 1)предполагает овладение новыми понятиями на примитивном уровне. 2)научное представление о процессе затем переход на более примитивный уровень. Применение знаний на практике является критерием их усвоения.

10) Понятие и сущность содержания образованияВ дидактике существуют различные трактовки содержания образования.В пед. энцеклопедическом словаре содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний,умений и навыков,взглядов и убеждений,а так же определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутой в результате учебно-воспитательной работы.Другая трактовка-система научных знаний,умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всесторонне развитие умственных и физических способностей учащихся.Формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к общественной жизни и труду.В законе об образовании РФ в статье 14 обозначены общие требования к содержанию образования “Содержание образования является одним из факторов эк-го и соц-го прогресса общества и дБ ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее реализации ,укрепление и совершенствование правового гос-ва и развитие общества в целом.Содержание образования должно обеспечить адекватный мировому уровень общей и проф. Культуры общества,формирование у обучающихсяадекватных современному уровню знаний и картины мира, интеграцию личности в национальную и мировую культуру,формирование человека и гражданина интегрированного в современное общество и нацеленного на совершенствование этого общества-воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества”

11)Образовательные стандарты и базисный учебный планГосударственный образовательный стандарт-основной документ, регламентирующий обр-ые процессы в нашей стране. У нас разрабатываются стандарты для общеобразовательных уч. Зав. И для проф. Уч. Зав.(отдельно для каждой специальности).В структуру обр. стандарта входят 3 осн. Компонента-федеральный,национально-региональный и школьный.Федеральный входитв дисциплины, обязательные для изучения на территории всей РФ.Эта часть стандарта называется инвариантная.Национально-региональный включает в себя дисциплины, отражающие спицифику развития того или иного региона. Школьный-дисциплины отражающие специфику обр. уч.Национально-региональый школьный-это вариативный компонент стандарта. В стандарте проф. Обр. выделяют две части базовую-включает обязательные дисциплины и вариативную(выборочные).Гос. обр. стандарт разрабатывается и уточняется на конкурсной основе не реже 1 раза в 10 лет.Гос стандарт как нормативный документ включает в себя цели и задачи обучения,модель выпускника,квалификация, которая будет присвоена,перечень подлежащих усвоению дисциплин с кратким содержанием каждой из них,максимальная учебная нагрузка.Учебный план-нормативный документ, кот разрабатывается с учетом требований гос. Обр. стандарта. Он содержит в себе перечень и кол-во часов для изучения каждой из них.

12)Образовательные программы и учебникиОбразовательная программа- нормативный документ определяющий содержание конкретной дисциплины. Образовательные программы: Типовые- составляются с учёными, методистами, авторами учебников и утверждаются органами управления образования.(общеобр учр) Рабочие-разрабатываются в проф.уч.заведениях каждым педагогом для каждой специальности. Индивидуальные- программы для обучения отдельных учащихся. СТРУКТУРА УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ. 1_Пояснительная записка.(для чего изучается дисциплина, и что должен знать ученик после изучения курса) 2_Содержание дисциплины с указанием тем и разделов 3_Содержание лекционных занятий 4_Содержание семинаров и практики 5_Содержание самостоят и научно исслед работы 6_Перечень вопросов к зачёту,экзамену 7_Списки основной и доп лит-ры. 3 подхода к конструированию программ 1.Линейный-части учебного материала выстраиваются последовательно друг за другом. Без дублирования. 2.Концентрический-допускает возвращение к одному и тому же материалу в разные периоды обучения, предусматривая расширение его содержания . 3.Спиральный-предполагает компоновку материала программы чтобы не терять из виду основную проблему. Постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. Критерии оценки программы 1. смысловая глубина 2.проверяемость целей и задач. 3.соответствие образов стандартам. 4.наличие дидактической основы.5.целостность программы. 6.практическая значимость. Учебники- учебные книги подробно отражающие содержание образования,т е учебную информ подлеж усвоению. Функции учебников: 1)информационная2)обучающая3)мотивационная4)воспитывающая5)контрольная6)самообразовательная7)управляющая. Требования к учебникам: 1)содержательные требования 2)санитарно-гигиенические 3)эстетические

16)Методы производственного обучения1)Показ приёмов трудовых действий. 2)Упражнения- многократное повторение отдельных действий с целью их сознательного совершенствования. 3)Самостоятельное наблюдение учащихся. 4)письменное инструктирование(технологические инструкционные карты и алгоритмы.) 5)активные методы производственного обучения (решение технических задач, деловые игры,обучение новым инновационным методам).

17)Методы контроля умений,знаний и навыковДля контроля качеств обучения характерны 2 основных способа: 1)Текущее наблюдение за учебной деятельностью учащихся 2)Проверка знаний, умений и навыков уч-ся. В процессе теоритического обучения основными методами контроля являются: 1)Устная проверка знаний 2)Письменная 3)Практическая проверка умений учащихся применять знания на практике 4)Лабораторные практические работы 5)Тестовые задания При производственном обучении используются следующие методы контроля: 1)Проверка выполняемых и выполненных учебно-производственных работ учащихся(текущая, периодическая, итоговая) 2)Межоперационный контроль работ учащихся(самоконтроль и взаимоконтроль так же сюда относится выполнение учащимися меж предметных творческих заданий)

 

 

13)Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельностиМетоды обучения-способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Классификация методов обучения- I)по источнику передачинаний:1)совесные(беседа)2)наглдные(иллюстрация)3)Практические(лабораторные). II)По степени самостоятельности учащихся:1)объяснительно-иллюстративный метод.2)Репродуктивные методы.3)методы проблемного обучения.4)частично-поисковые.5)исследовательские методы. III)По степени проявления поискового характера деятельности.1)репродуктивный 2)Эвристический 3)исследовательский. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся. 1)словестные методы(устное изложение) 1.научно техническая достоверность.2.логическая устроенность.3.доходчивость и доступность учащимся.4.доказательность и убедительность.5.четкость и ястность главной мысли.6.эмоциональность по форме и содержанию.7.стимулирование внимания и активности учащихся. Беседа-вопросно ответный метод, организация учебно позновательной деятельности учащихся. 2)Наглядные методы натуральные- механизмы, образцы, материалы изобразительные- плакаты схемы модели. 3)Практические методы. Репродуктивные творческие поисковые 4)Активные методы. Высокая внутренняя и внешняя активность(игры ,семинары)

14)Методы мотивации учебной деятельностиМотивирующие факторы на уроке: Оценка, Содержание материала (информационно насыщенное, должно иметь связь с личным опытом учащихся, быть понятным и доступным)При создании ситуации успеха, приёмы организации урока

15)Особенности процесса производственного обучения.Процесс производственного обучения характерен специфическими особенностями в части целеполагания, содержания, логики, дидактических принципов, организационных форм, методов, средств обучения.

Во-первых, для процесса производственного обучения приоритетным является формирование профессиональных умений и навыков учащихся перед формированием профессиональных знаний. Это обусловливает высокие требования к мастеру производственного обучения как к специалисту-профессионалу, определяет выбор и способы применения форм, методов и методических приемов процесса обучения. В деятельности мастера п/о, по сравнению с деятельностью преподавателей, значительно снижается «удельный вес» информационной функции и усиливается направляющая, инструктивная функция. Ведущим методом производственного обучения выступают упражнения, особое значение приобретает демонстрация трудовых приемов и способов, использование учебной и производственной документации.

Во-вторых, производительный труд учащихся — основное средство производственного обучения. Участие учащихся в производительном труде, необходимость самостоятельного принятия решений в разнообразных производственных ситуациях объективно определяют высокие требования к уровню познавательной и учебно-производственной активности учащихся. Все это влияет на определение содержания и структуры педагогической технологии производственного обучения

В-третьих, тесная взаимосвязь теории и практики. Это определяет необходимость координации изучения специальных предметов и производственного обучения таким образом, чтобы теория, опережала практику как по содержанию, так и по времени изучения для осуществления тесных межпредметных связей в деятельности мастеров и преподавателей специальных предметов.

В-четвертых, структура процесса производственного обучения — сочетание обучения учащихся в специально организованных условиях (учебных мастерских, учебных лабораториях, на учебных участках, полигонах, в учебных хозяйствах, на учебных установках и т.п.) и в условиях реального производства.

В-пятых, специфика средств осуществления процесса производственного обучения. Наряду с дидактическими средствами обучения особое значение приобретает учебно-материальное оснащение учебно-производственного процесса: оборудование, рабочие инструменты, контрольно-измерительные средства, оснастка, техническая и технологическая документация.

Все эти особенности процесса производственного обучения в значительной степени определяют его технологию.

 

18)Понятие о формах организации обученияВ современной педагогике различают формы обучения и формы организации обучения. Формы обучения виды организации взаимодействия учащихся в учебных группах, микрогруппах, отдельных учащихся между собой и с преподавателем в рамках того или иного вида занятия(выделяют фронтальную, групповую, индивидуальную и парную).Под формой организации обучения ученые понимают вид занятия, исторически сложившийся и логически завершенный способ организации педагогического процесса, которому свойственна систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения. Основные признаки формы организации обучения : Пространственно –временная определенность Постоянство состава участников Последовательность этапов работы в структуре занятий Наличие дидактической цели занятия Функции, которые призваны выполнять формы обучения: Образовательная,воспитательная,развивающая,интегративная,коммуникативная,управленческая

19)Формы теоритического обученияОсновной формой теоретического обучения является урок.Урок-варриативная форма организации целенаправленного взаимодействия определенного состава педагога и учащихся систематически применяемая для коллективного и индивидуального решения задач обучения, воспитания и развития.Структура урока- дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие. В структуру урока входят следующие компоненты: Опрос, Объяснение нового материала, закрепление(самостоятельная работа учащихся), домашнее задание. Кроме урока к формам обучения относятся: лекции, лабораторно-практические занятия, экскурсии, консультации, зачеты, экзамены, самостоятельная работа учащихся. Лекция-Занятие, на котором осуществляется передача знаний учащимися через монологическую форму общения. Основное достоинство- за короткий промежуток времени учащимся выдается большой объем переработанных, адаптированных, готовых знаний.Недостатки-Однообразие деятельности учащихся,минимальный уровень активности,отсутствие обратной связи, отсутствие элементов творческой деятельности. Виды лекций:Вводная, обзорная(что изучали),эпизодическая, информативная,проблемная лекция. Семинар-относительно самостоятельная организованная форма, предназначенная для подготовки учащихся к самообразованию и творческой деятельности,которая предусматривает самостоятельную предварительную работу и обсуждению учащимися вопросов, призванных обеспечить углубление,расширение и систематизацию знаний, выработку познавательных умений и формирование опыта творческой деятельности. В структуре семинара выделяют 3 основных этапа: подготовительный, основной, заключительный. Лабораторно-практическое занятие состоит из нескольких этапов-вводная часть, Основная ,заключительная. Консультация. Виды консультаций-вводная или предварительная ,текущая, заключительная ,самостоятельная работа учащихся.

20)Формы производственного обученияОсновной формой производственного обучения является урок. В производственном обучении он может проходить в : учебных мастерских, цехах базового предприятия, условиях полигона и как производственная практика.

 

 

21)Развитие классно-урочной системыНедостатки классно-урочной системы- ориентация на среднего ученика, преобладание фронтальной форма работы, растягивание изучения той или оной дисциплины на длительный период, частая смена разнородных и разнохарактерных предметов, и соответственно частая смена аудиторий, лекторов и содержания учебного материала Для максимального сближения учебного процесса с естественными психологическими особенностями восприятия перед усвоением и переработкой информации в системе профессионального обучения рекомендуется устанавливать т.н. концентрированное обучение.Основной учебно-организационной единицей при таком обучении становится не урок, а учебный блок.-занятие, ВКЛЮЧАЮЩЕЕ КАК ПРАВИЛО 4 УРОКА, объединенных общей целью. Примерная структура учебного блока включает следующие компоненты: Лекционный материал,самостоятельная работа, какая-либо форма контроля. Выделяют 3 модели концентрированного обучения :1)Предполагает изучение в течение определенного временного основного предмета. После изучения одного предмета учащийся переходит к изучению другого.2)2-я модель предполагает укрупнение одной организационной единицы учебного дня, в рамках которого изучается 1 или 2 предмета.3)Предполагает укрупнение учебной недели. В течение недели изучаются 2-3 дисциплины.

22)Технологии бригадного обученияНаибольшее применение бригадная организация производственного обучения в учебных мастерских практикуется, как правило, после освоения учащимися основ профессии — трудовых приемов и операций, накоплении ими определенного опыта, т.е. в процессе выполнения работ комплексного характера. К этому времени уже сформирован единый ученический коллектив учебной группы и разделение его на микроколлектив — бригады — не сможет повлиять на слаженность и работоспособность группы в целом, а это очень важно для нормальной учебно-воспитательной работы мастера в группе. Важный вопрос — комплектование ученических бригад. Здесь возможны два основных варианта. Первый — однородные бригады, куда включаются учащиеся примерно равные по силам и возможностям. Второй вариант — смешанные бригады, куда включаются и «сильные», и «средние», и «слабые» учащиеся. И тот, и другой вариант имеют свои плюсы и минусы. При однородном составе ученических бригад они получают различные задания: «сильные» бригады — задания повышенной сложности, «слабые» — облегченные. При таком комплектовании бригад мастеру легче осуществлять инструктирование и контроль за работой бригады, составить систему заданий, обеспечивающих успешное овладение учебным материалом каждым членом бригады. Вместе с тем, такое комплектование бригад снижает возможности организации взаимопомощи и взаимообучения учащихся, что является важным фактором бригадной организации обучения. При смешанных бригадах такая возможность значительно повышается, но есть опасность, что в случае недостаточного контроля со стороны мастера работу станут выполнять наиболее подготовленные, инициативные и ответственные учащиеся, а менее активные и слабые окажутся в роли подсобников. Комплектуя бригады, следует заботиться и о том, чтобы в состав их вошли учащиеся, отношения между которыми носят доброжелательный, товарищеский характер. Количественный состав ученических бригад в значительной степени зависит от специфики содержания работ по профессии. Там, где учащиеся, объединенные в бригады, в основном, выполняют работы индивидуально (например, токари, фрезеровщики, портные индивидуального пошива), бригады обычно значительны по количественному составу — 8-9 человек, т.е. три бригады в учебной группе. По профессиям, где содержание труда объективно требует бригадной организации труда (слесари-ремонтники, слесари-сборщики, электромонтеры и т.п.), при определении количественного состава ученических бригад ориентируются на аналогичные бригады предприятия — 3-4 человека. При подготовке строителей, когда учащиеся обучаются на самостоятельных строительных объектах, создаются комплексные ученические бригады, куда входят учащиеся различных профессий для выполнения полного комплекса строительных работ. Количественный состав таких бригад зависит от фронта, сроков и организации работ. Выделяются два основных варианта бригадной организации: индивидуально-бригадная и при «разделении труда», т.е. по расчлененной технологии. Сущность индивидуально-бригадной организации труда учащихся в том, что члены бригады, выполняя индивидуальные задания, добиваются выполнения общего для всей бригады производственного задания. Бригадная организация труда при этом оказывается на повышении производительности и качества работы, расширении возможностей для взаимопомощи и коллективной творческой активности учащихся. Это создает условия для выполнения бригадой более сложных заданий, повышает степень коллективной ответственности, способствует сплочению коллектива бригады. При такой организации работы учащиеся не делят работы на «выгодные» и «невыгодные», «интересные» и «неинтересные», так как бригада работает на единый наряд. Более эффективна в производственном, а также воспитательном отношении, организация работы бригад по «расчлененной технологии». При этом каждый член бригады выполняет только определенную часть изделия, общего для бригады производственного задания. Общий результат при этом зависит непосредственно от результата каждого. Такая организация труда наиболее характерна для профессий коллективного труда: слесарей-ремонтников, сборщиков, монтажников, портных массового пошива и т.п., хотя по принципу разделения труда, возможно, организовать работу учащихся и по профессиям сугубо индивидуального труда Рассматривая бригадную организацию производственного обучения, необходимо остановиться на роли и месте мастера. Переход на бригадную организацию ученического труда повышает требования к нему, как к педагогу-организатору Поэтому при бригадной организации производственного обучения учащихся мастер часть своих организационных и руководящих функций осуществляет через бригадиров ученических бригад, в качестве которых обычно назначаются или избираются наиболее подготовленные и авторитетные в группе учащиеся. Бригадир помогает мастеру в определении производственного плана и дневных заданий бригаде, по поручению мастера доводит эти задания до учащихся с учетом уровня их производственной подготовленности; организует выполнение работ бригадой; производит определенный контроль качества и производительности труда членов бригады, предъявляет от имени бригады готовую продукцию мастеру или в отдел технического контроля. Бригадир ведет учет работ, выполненных бригадой и каждым ее членом; осуществляет меры по обеспечению бригады материалами, инструментами, производственной оснасткой и др. Фактически учащийся-бригадир является помощником мастера по производственно-техническому руководству бригадой Но при бригадной организации производственного обучения на любом этапе развития этой формы мастер всегда остается основным организатором и руководителем учебного процесса. Все бригадиры подчиняются одному непосредственному руководителю — мастеру производственного обучения. Эффективность бригадной организации производственного обучения во многом зависит от применяемых форм морального и материального стимулирования труда учащихся. Фактором такого стимулирования, прежде всего материального, является введение коэффициента трудового участия — КТУ членов бригады в общем результате их труда. Применение КТУ исключает возможность «уравниловки» в оценке и материальном поощрении труда учащихся. КТУ учитывает, в основном, количественные и качественные стороны выполненных учащимися работ. Величины КТУ (повышающие или понижающие) каждому члену бригады устанавливаются решением общего собрания бригады по результата м работы за прошедший месяц.

24)Учебно-производственные методы обученияК ним относятся учебные мастерские и всё оборудование , которое в них располагается. К ним предъявляются определенные требования:1)Материально-технические -достаточная площадь, наличие размещения и исправное состояние оборудования, необходимая обеспеченность сырьем и материалами, качественное и своевременное техническое обслуживание оборудования, соответствие требованиям безопасности труда и пожарной безопасности.2)Санитарно-технические требования . К ним относятся достаточное естественное и искусственное освещение, соответствие помещения уч. Мастерской санитарно-техническим требованиям(уровень шума, чистота), оптимальный температурный режим, наличие вентиляции и средств воздухообмена, минимальный уровень шума, запыленности помещения, оснащенность необходимыми санитарно-техническими средствами и средствами для оказания первой мед. помощи.3)Эстетическая цветовая гамма окраски помещения и оборудования, соответствие требованиям дизайна, необходимое оформление уч. мастерской.4)Технико-педагогические взаимосвязь учебных мастерских при выполнении учебно-производственных работ, поддержание оптимального рабочего времени, обеспечение каждого учащегося рабочим местом, обеспечение условий для бригадной организации труда учащихся в соответствии с научной организацией труда.

 

23)Характеристика современных средств обученияСредства обучения делятся на :1) натуральные объекты,к ним относятся объекты живой и неживой природы, которые изначально были предназначены и изготовлены не как средства обучения(образцы тканей,станки, инструменты).Требования-ярко выраженные необходимые характерные особенности.2)Оформленные- учебные модели, муляжи, макеты. Модель- наглядное учебное пособие, искусственно воспроизводящее объект, передающее его структуру, существенные с-ва, связи и отношения.При этом допускается уменьшение или увеличение размера, схематизация в перестроении объекта, условность окраски.Муляжами- наз-ся пособия, в которых натуральные объекты воспроизводятся с высокой степенью сходства.ПРИ ВЫПОЛНЕНИИ муляжей не допускаются условности изоражений, размеров, форм, цвета, поверхности, дБ максимум сходства с исходным объектом.3)Учебные таблицы-к ним относятся плакаты,схемы,диаграммы-это плоское материальное средство обучения, содержащее в материальной и лаконичной форме адаптированную научную информацию об изучаемых объектах и явлениях,их строении,свойствах,приемах и способах выполнения различных действий.Требования к плакатам-1.содержание плаката должно соответствовать его тематике.2.Изображения дБ крупными,позволяющими их четко видеть с любого места в учебном кабинете.3.Объекты иллюстраций на плакате д изображаться в их естественных положениях.4.Изображения на плакате д выполняться с соблюдением масштаба их частей.5.Наиболее важные детали следует выделять цветом, при этом не рекомендуется использовать очень яркие и контрастные цвета.6.Надписи на плакатах достаточно крупными.7.Не следует перегружать плакат текстом,тем более мелким8.При компоновке плаката не рекомендуется помещать на нем более 3-4 объектовЖелательно размещать изображения в логической последовательности.4)Экранные и экранно- звуковые средства.Проекторы,имеющие доски,мониторы,звуковые и видеофайлы.5) Учебные приборы, установки, инструменты,лаборат. Принадлежности.6)Тренажеры-моделирующие устройства

26)методы исследований в пп Педагогическая действительность требует постоянного изучения. Сложно переоценить значение педагогики для современного общества. Это наука, которая занимается воспитанием и обучением будущих поколений тех, кто станет непосредственными членами общества, тех, кто будет участвовать в управлении страной и т.д. Поэтому важно найти эффективные методы обучения. Как и в любой науке, в педагогике постоянно проводятся исследования, которые включают эксперименты, наблюдения и т.д. Их целью является получение новых знаний, подтверждение теорий или их опровержение. В том числе и проводятся исследования, которые новые методы исследования в педагогике. Педагогическая действительность требует постоянного изучения. Сложно переоценить значение педагогики для современного общества. Это наука, которая занимается воспитанием и обучением будущих поколений тех, кто станет непосредственными членами общества, тех, кто будет участвовать в управлении страной и т.д. Поэтому важно найти эффективные методы обучения. Как и в любой науке, в педагогике постоянно проводятся исследования, которые включают эксперименты, наблюдения и т.д. Их целью является получение новых знаний, подтверждение теорий или их опровержение. В том числе и проводятся исследования, которые новые методы исследования в педагогике. Получение знаний об окружающей педагогической действительности всегда подчиняется определённым правилам. Зачастую эти правила формировались на протяжении долгого времени, они требовали тяжёлого труда многих известных педагогов. Но с тех пор, они стали разделяться на несколько основных групп. Существует несколько основных групп, на которые разделяют методы исследования в педагогике. Все они направлены на то, чтобы познавать объективную реальность. Каждая наука оперирует собственными методами исследования, они помогают добывать новые знания и двигаться вперёд. В педагогике также существуют такие методы, но только классифицируются они по-другому. К первой группе относятся традиционно-педагогические методы исследования в педагогике. Как видно из названия, сюда относятся все те методы, которые были изведаны давно и которые перешли в современную науку по наследству. Часть этих методов может насчитывать сотни лет, а период их возникновения может относиться ко времени Платона, Коменского или Пестелоцци. Какие традиционные методы научного исследования в педагогике можно выделить? Конечно, это наблюдения, которым пользовались ещё в древности. Только оно не имеет ничего общего с обычным наблюдением, это гораздо более тонкий научный процесс, перед которым поставлены конкретные задачи, а все полученные данные подвергаются глубокому анализу. Другие методы – изучение опыта и продуктов ученического творчества. Они помогут ответить на многие вопросы, стоящие перед педагогами и исследователями. Важным способом исследования, без сомнения, является педагогический эксперимент. Это своего рода опыт, которые можно поставить и в педагогических исследованиях. Главной его особенность и отличием от других методов является то, что он может созидать и моделировать конкретную ситуацию, которая стоит перед исследователем, тогда как другие методы помогают лишь фиксировать данные. В основе любого эксперимента должна лежать конкретная теория или гипотеза. Этот опыт направлен на то, чтобы получить сведения, которые помогут подтвердить или опровергнуть теорию. Этого зачастую лишены другие методы исследования в профессиональной педагогике. Эксперимент помогает создать условия, которые порой невозможно получить в естественной среде. Это может привести к получению некоего желаемого результата, либо наоборот, результаты могут быть отрицательными, но на основе этого уже можно делать выводы. Относительно новыми являются различные тесты, которые также включают в методы исследования в педагогике. Тестирование началось применяться для получения сведений в 80-90 годы двадцатого века. После получения положительных результатов они начали распространяться по всему миру и широкого использоваться в педагогике. Тестирование помогает составить статистическое представление об изменениях в успеваемости школьника, о том, чего он достиг и как на него влияет та или иная система. Они помогают выразить качественные изменения в цифрах, что помогает лучше понять, насколько эффективны даже те или иные методы исследования в педагогике.

29)Виды инновацийИнновации разделяют :1)По видам деят-ти на педагогические и управленческие.2)По характеру вносимых изменений -радикальные, комбинаторные,модифицирующие.3) По масштабу вносимых изменений Локальные, модульные , системные.4)По проблематике-а)Инновации, направленные на изменение всего обр-го учр. В целом.б)Направленные на разработку новых форм,технологий, методов работы.в)Направленные на отработку нового содержания обр-я и новых способов ее структуры.г)Направленные на разработку новых форм и систем управления.д)В зависимости от области реализации или введения выделяют инновации в содержании образования, в технологиях обучения и в структуре взаимодействия учасника пед процесса.е)По источнику возникновения-внутренние и внешние. ж)По масштабу использования – единичные и диффузорные. з)В зависимости от функциональных возможностей выделяют нововведения условия, нововведения продукты, организационно-управленческие. Параметры оценки инновационных идей Оценка той или иной инновации осущ. Экспертной комиссией по след. Параметрам:а)Актуальность оцениваемого нововведения.б)Соответствие каждой предлагаемой идеи общей идеи развития образ-го учреждения.в)Результативность.г)Творческая новизна.д)Методическая разработанность идеи.д)Возможности потенциальных участников освоения новшеств.е)Баланс интересов участников к новшеству.ж)Воможное сопротивление нововведению.з)Время необходимое для освоения.и)Фмнансовые затраты. К)Организационные условия.л)Нормативно-правовая обеспеченность.м)Новизна идеи

 

 

25)понятие личностно-ориентированного обученияОбучение под жестким или мягким давлением при твердой дисциплине учащихся для всех одинаковое по содержанию и методике, безоговорочное подчинение ученика учителю были характерны для учебных заведений в течение многих столетий. Такой стиль отношений “учитель — ученик” в последнее время получил название авторитарной педагогики.
Многие деятели педагогики не считали этот стиль подходящим и выдвигали идеи гуманного отношения к ученику, к воспитанию ребенка вообще. Они пытались эти идеи реализовать на практике хотя бы в масштабе одной школы или даже всего-навсего одной группы. При этом имелось в виду учитывать особенности внутреннего мира каждого ученика. Так, профессора В.Г. Пряникова и З.И. Равкин полагают, что “личностно-ориентированный подход к каждому ученику” был уже у Конфуция (VI — VB. ДО Н.Э., Китай). Эти идеи мы найдем у педагогов-гуманистов Витторино да Фельтре (XV в., Италия), М. Монтеня (XVI в. Франция) Эразма Роттердамского (XV—XVI в., Голландия) и др. Педагогические мысли Ж.Ж. Руссо (XVIII в., Франция), Л.Н. Толстого CXIX — начало XX в., Россия) также пронизаны идеей уважения личности ребенка, свободного воспитания. Исторические примеры можно продолжить.
Между тем эти идеи, несмотря на их прогрессивность, не воплощались в практику массовых школ. Они, естественно, имели место в системе домашнего обучения детей в дворянских, помещичьих семьях. Там можно было учесть всесторонне особенности каждого ребенка. Но общего положения в массовой системе воспитания и обучения отдельные примеры не меняли.
Сильное влияние на реформу системы образования в США, а затем в ряде стран Европы, в том числе и в СССР, в начале XX в. и в течение нескольких десятилетий имели идеи Д. Дьюи (1859—1952). Он считал, что словесно-репродуктивное обучение не готовит учащихся к жизни; авторитарную педагогику заменял активной самодеятельностью самих уча-
щихся в учении. В середине XX в. и позднее о себе заявили представители гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Комбс, Р. Мей, В. Франкль, Р. Берне и др.). Я-концепция, которую они разработали, исходит из того, что поведение человека есть внешнее проявление его внутреннего мира. И с этой идеей нельзя не согласиться. По их мнению, причины поведения людей заключаются в их эмоциях и убеждениях, надеждах, ценностях и устремлениях. Внутренний же мир ребенка формируется, прежде всего, в условиях семьи, ближайшего социального и природного окружения. Школьное обучение будет успешным только тогда, когда учитывается реальная Я-концепция учащегося любого возраста. Этот фактор может быть и стимулирующим, и тормозящим учебную деятельность. Я-концепция признает изначальную ценность человека как уникальной личности.
Исходя из этого, представители гуманистической психологии (К. Роджерс, Р. Берне и др.) предлагают создать систему обучения, при которой учитель не занимается натаскиванием учащихся до определенного уровня усвоения, не принуждает их учить строго заданный материал, но оказывает помощь в их развитии. И тогда целью обучения признается само развитие личности и самореализация без обязательной программы, без принуждения.
Эти идеи под названием “личностный подход” разрабатывают с начала 80-х годов советские (теперь — российские и белорусские) педагоги и психологи К.А. Абульханова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, В.В. Давыдов, В.Е. Зинченко, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др. В дидактике это название уточнено как новый термин “личностно-ориентированное обучение”. Подчеркнем, что у исследователей этой проблемы пока нет однозначного толкования этого понятия. Есть понятия “индивидуальный подход”, “индивидуализация обучения”. И казалось бы, они идентичны понятию “личностно-ориентированное обучение”. Однако разработчики последней проблемы находят целый ряд отличий от ранее названных.
И.С. Якиманская, анализируя различные представления прежних исследователей личностно-ориентированного подхода к обучению, видит в них много общего, а именно: а) основным источником развития личности признается обучение; б) личность формируется с заранее планируемыми заданными качествами и способностями; в) развитие понимается как наращивание знаний, умений и навыков, овладение образцами поведения; г) определение механизма усвоения обучающих воздействий выступает в качестве основного источника развития личности. Все эти положения И.С. Якиманская находит не отвечающими современной идее личностно-ориентированного обучения. В них, по мнению исследователя, игнорируется неповторимый субъектный опыт индивида. Термин “субъектный опыт”, по И. С. Якиманской, означает “опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей”. Субъектный опыт принадлежит “конкретному человеку как носителю собственной биографии”.
Суть личностно-ориентированной педагогики, по И.С. Якиманской, составляет “признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса”1. Затем весь учебный процесс строится на основе этого главного положения.
Исходя из примата субъектности ученика, определяются и содержание, и методы (способы и приемы) учебного процесса, и, главное — стиль взаимоотношений учителя и ученика. Ученик признается равноправным с учителем партнером учебной деятельности. Здесь учитель не принуждает ученика изучать обязательный материал, а создает наилучшие (оптимальные) условия для саморазвития ученика.
Личностно-ориентированное обучение строится на принципе субъектности. Из него вытекает целый ряд положений.
Учебный материал не может быть одинаковым для всех учащихся. Ученику надо дать возможность выбрать то, что соответствует его субъектности при изучении материала, выполнении заданий, решении задач. В содержании учебных текстов возможны и допустимы противоречивые суждения, вариативность изложения, проявление разного эмоционального отношения, авторские позиции. Ученик не заучивает обязательный материал с заранее заданными выводами, а сам его отбирает, изучает, анализирует и делает собственные выводы. Упор делается не на развитие только памяти ученика, а на самостоятельность его мышления и самобытность выводов. Проблемность заданий, неоднозначность учебного материала подталкивают ученика к этому.
Кроме научных знаний, в содержание образования включаются “метазнания” (И.С. Якиманская), т.е. методы и приемы познания, знания о том, как прорабатывать учебный материал. Для реализации принципа субъектности необходима постоянная диагностика, притом не только интеллектуального развития ученика, но и духовного и общего развития, потому что целью обучения выступает развитие индивидуальности. Без такой диагностики личностно-ориентированное обучение невозможно.
В этом типе обучения заслуживают одобрения такие его особенности, как уважение к личности ученика, внимание к его внутреннему миру и его неповторимости (субъектности), обучение, направленное на развитие личности ученика, оригинальное построение содержания и методов обучения, поиск новых форм и средств обучения.
Между тем у личностно-ориентированного обучения есть и слабые стороны. По нашему мнению, это известная переоценка интересов ученика, определяющих содержание и методы обучения. Такое следование может привести к отрывочным, а не систематизированным знаниям. Обучение, основанное на принципе субъектности, в работе по формированию
личности в какой-то мере противопоставляется коллективной познавательной деятельности тех же учащихся. Ведь личность живет не только в семье, но и взаимодействует с одноклассниками, испытывая их влияние, которое воздействует на внутренний мир той же личности. Стало быть, это влияние нельзя не учитывать и в системе личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированное обучение во всем объеме и со всеми нюансами сложно проводить в классах, в которых учится по 25-30 школьников. На должном уровне его можно реализовать в малой группе и на индивидуальных занятиях. Следовательно, такой тип обучения надо сочетать с другими, в том числе и традиционными.

 

27)Понятие инновационная деятельность в образованииПонятие инновация с латынского означает обновление, изменение, новшество. Это понятие впервые появилось в исследованиях в начале 19 века и означало введение элементов одной культуры в другую . В начале 20 века появляется новая область знания инноватика – наука о нововведениях.Педагогические инновации стали изучаться примерно с 50 гг 20 века.Применительно к педагог. Процессу инновация означает введение нового целесодержания, методов,форм, обучения и воспитания.Пед. инновации осуществляются на 3 уровнях:макро-,мезо-,микро-.На макроуровне инновации направлены на создание нового содержания, как отдельного курса, так и целого блока курсов, либо на новое построение образовательного процесса, либо на разработку новых технологий и т.п.На любом уровне инновация развивается в 5 этапов:1)Инициализация нововведения и принятие решения о необходимости внедрения инновации определенного типа2)Теоретический т.е. обоснования и проработка инноваций на основе психолого-педагогического анализа, прогнозирование того, как будет развиваться инновационный процесс, какие могут быть негативные и позитивные последствия.)Организационно-практический предполагает создание новых структур и подразделений, которые будут осуществлять внедрение инноваций в практику, создание инициативных групп, которые будут контролировать и анализировать внедрение инновации, создание мотивационной основы.4)Аналитический предполагает анализ и оценку независимой экспертизы, предполагаемой инновацией5) Внедрение инновации Факторы, определяющие эффективность инновации:а)материально-техническая база того учреждения куда будет внедряться инновация.б)Уровень квалификации работников.в)морально-психологический климат в организации(сплоченность коллектива,уровень конфликтности и т.п.) При внедрении инновации необходимо прогнозировать степень риска.По статистике каждая 2я инновация заканчивается провалом.При внедрении инноваций большая ответственность лежит на руководителе, который должен обеспечить безупречную правовую базу той или иной инновации. В большинстве обр.учр. исследователи выделяют отсутствие инновационной среды. Это проявляется в методической неподготовленности педагогов, слабой информативности по поводу той или иной инновации, недостаточного мотивационного подкрепления.

28)Факторы успешного внедрения инноваций1)Объективные факторы среды:а)Инновационная политика орг-ии.б)Темп и хар-р произ-ва,чем сложнее произ-во, тем сложнее внедрение.в)Экономическое состояние орг-ии и мотивационная установка персонала.г)Особенности конкретной орг-ии(традиции, квалиф. Структура коллектива). 2)Субъективные факторы:а)Пол и возраст основного состава коллектива.б)Личностные качества персонала(склонность к риску, заинтересованность в служебном росте,, уровень профессионализма, личное отношение к нововведениям.в)Уровень квалификации и образования основной части персонала.Выделяют 5 типов личностей в зависимости от отношения к нововведениям:1)новаторы-поиск возможностей усовершенствования2)Энтузиасты-для них важна новизна сама по себе все зависимости от пользы.3)Рационализаторы-для них важен анализ полезности.4)Нейтралы-безинициативные,но если надо сделают5)Скептики-сомневаются во всех нововведениях 6)Консерваторы-люди,кот очень привыкли к старому7)Ретрограды-люди,которых бесполезно убеждать в инновациях типов отношения к нововведениям:активно-положительное,пассивно положительное,нейтральное,пассивно отрицательное и активно-отрицательное 3 типа причин сопротивления персонала к организационным нововведениям:1)Экономические-боязнь безработицы,сокращения заработка, увеличения нагрузки 2)Личностные характеры-восприятие критики и личных методов работы как обиды,боязнь оказаться в ситуации проф. Некомпетентным,нежелание тратить силы на переобучение.3)Социальные- Стремление сохранить привычные соц. Связи и следовательно свой статус, боязнь изменения функциональных обязанностей и снижение удовлетворенности работой,недовольство незначительной ролью во введении инновациий