Главная | Обратная связь

Самоорганизация учебной деятельности.

Самостоятельная работа рассматривается как высший вид учебной деятельности. Она представляет собой целенаправленную, внутренне мотивированную деятельность, структурированную самим субъектом и корригируемую им по процессу и результату. Выполнение самостоятельной работы требует высокого уровня развития самосознания, рефлексии, самодисциплины. Все это подчеркивает необходимость специальной организации самостоятельной работы не только и не столько учителем, сколько самим учащимся.
Необходимо отметить, что способность к самостоятельной работе эффективно формируется только у учащихся с позитивной учебной мотивацией и положительным отношением к учебной деятельности. Между тем, по данным В. А. Якунина, у 77 % первокурсников и 13 % второкурсников это отношение отрицательное. Поэтому проблема формирования способности к самостоятельной работе зачастую перерастает в проблему предварительного повышения учебной мотивации, формирования интереса к учению.
В этом плане представляют интерес приемы формирования положительного отношения к учению, предложенные А. К Марковой. К ним относятся:
• приемы культуры чтения и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (составление планов, аннотаций, написание тезисов, рецензий, рефератов);
• приемы запоминания (структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);
• приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, ее порядка;
• приемы поиска дополнительной информации (работа со справочниками, каталогами, словарями) и ее хранения в домашней библиотеке;
• приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарским и лабораторным занятиям;
• приемы рациональной организации времени, чередования труда и отдыха, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, освещение).
В Целом самостоятельная работа учащихся основывается на правильной организации его учебной деятельности в классе. Это относится прежде всего к переходу от внешнего контроля учителя к самоконтролю ученика и от внешней оценки к формированию его собственной самооценки. Соответственно, уровень развития способности к самостоятельной работе зависит от совместных действий учителя и ребенка, осознания учеником особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особые требования.
Для реализации возможностей учебной деятельности важен характер социального взаимодействия учащихся с педагогами и между собой, что, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества учителя с учениками. В процессе учения возникает совместная учебная деятельность. В своем становлении она проходит несколько этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля У всех участников обучения, что и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности. Совместная продуктивная деятельность, возникающая при совместном решении разнообразных творческих задач, рассматривается В. Я. Ляудис как единица анализа становления личности - в процессе обучения.
Система совместной деятельности может быть признана оптимальной, если взаимосвязаны между собой все ее компоненты: отношения учащихся между собой и с педагогами, условия, в которых протекает учебная деятельность.

21.Учитель как субъект пед-й деятельности. Характеристики, содержание и функции пед-й деятельности.

Учитель – организатор жизни и деят-ти учеников. Содержание деятельности учащихся вытекает из целей и задач обучения и воспитания и опред-ся учебным планом, программами по предметам и примерным содержанием воспитания в средней общеобразовательной школе. Пед-я психология рассматривает психологический аспект отбора учителем содержания и форм организации деят-ти учащихся, психологический смысл роли учителя в процессе ее организации. Отбирая содержание, формы организации учебной и внеучебной деят-ти в конкретном классе, учителю надо учитывать, во-первых, насколько они помогают достигнуть цели воспитания. Во-вторых, насколько содержание жизни коллектива позволяет учащимся целесообразно с пед-й точки зрения удовлетворять свои потребности. В-третьих, необходимо, чтобы деятельность коллектива создавала школьникам возможности для решения актуальных для них проблем – становления самосознания, самоопределения, самоутверждения и т. д. И в-четвертых, насколько формы организации деят-ти коллектива обладают соц-й привлекательностью для учеников. Это важно потому, что позволяет с минимальными затратами пед-й энергии сделать привлекательными для школьников, в частности для старших подростков и старшеклассников, предлагаемые им пути удовлетворения потребностей и решения проблем, когда они облечены, например, в формы, соответствующие тенденциям моды. Организуя учащихся и в учебном, и во внеучебном процессе, учитель постоянно взаимодействует с ними. Общение учителя с учащимися, в котором он выступает не только как носитель соц-й функции, но и как конкретная личность, – составная часть пед-й деятельности. Его общение с учащимися выступает как своеобразный канал управления процессом воспитания, который имеет две основные функции: информационную и интегративно-компенсаторную. Информация здесь идет в двух направлениях: от субъекта управления (учителя) к объекту управления (учащимся) и наоборот – от объекта к субъекту. В непосредственном межличностном общении педагог получает самую разнообразную информацию о воспитанниках, о коллективе в целом, о внутренних процессах в нем и т. д. Харак-ки, содержание и функции пед-й деятельности. Пед-я деятельностьпредставляет собой организованный, целенаправленный, координированный процесс, направленный на воспитание, обучение и образование человеческой личности. Результатом пед-й деят-ти яв-ся гармоничная, всесторонне развитая, эмоционально устойчивая, социально адекватная личность, способная к самообучению и самовоспитанию. Пед-ю деятельность можно рассматривать как взаимосвязь следующих компонентов: подготовка и систематизация материала для осуществления пед-й деятельности; стимулирование и пробуждения интереса учеников к различным видам деят-ти, в том числе совместной; установление необходимого для успешного взаим-я контакта педагога с воспитанником. В осуществлении пед-й деят-ти непосредственное участие принимают учитель и ученик. Учитель, являясь субъектом этой деят-ти, имеет свои взгляды на методы воздействия, ученик же, являясь конкретным человеком, обладающим своими индивидуальными особенностями, тоже влияет на пед-ю деятельность, опред-м образом воспринимая ее воздействие. Совокупность этих факторов влияния на учебно-воспитательный процесс наз-ся стилем пед-й деятельности, отражающим специфику методов воздействия и взаим-я.. Содержание пед-й деятельностиможет быть разработано с ориентиром на протекание процесса обучения, рез-ты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Функции пед-й деятельности.Пед-я деятельность реализуется в опред-х пед-х ситуациях совокупностью самых разнообразных действий – перцептивных, мнемических, коммуникативных (самоконтрольных), оценивания (самооценивания).Эти действия подчинены опред-м целям и направлены на решение тех или иных пед-х задач, осознанно или стихийно, интуитивно создаваемых учителем в пед-х ситуациях. Опред-я совокупность таких разнородных действий определяет реализацию той или иной психолого – пед-й функции, представляя структурную организацию пед-й деят-ти. В предложенной исследователями трактовке пед-й деятельности (Кузьмина, Щербаков) все пед-е функции разделяются на две группы – целеполагающие и организационно – структурные. В первую группу входят ориентационная, развивающая, мобилизирующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека. Обобщение результатов исследования второй группы функций – организационно – структурных –позволяет отметить общее содержание входящих в неё конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функции. Конструктивная функция обеспечивает:а)отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б)проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в)проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Организаторская функция реализуется через организацию:а)информации, в процессе её подготовки и сообщения учащимся; б)различных видов деятельности учащихся; в)собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает установление правильных взаимоотношений:а)с учащимися б)с другими учителями и администрацией школы.Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:а)содержания и способов воздействия на других людей; б)возрастных и индивидуально – психологических особенностей других людей; в)особенностей процесса и результатов собственной деятельности, её достоинств и недостатков. Все эти четыре пед-е функции предполагают высокий уровень развития академических, перцептивных , речевых и коммуникативных способностей человека, что должно быть объектом сознания самого учителя. Наряду с коммуникативной функцией, большой интерес для учителя предполагает гностическая функция. Она основывается на способности человека адекватно воспринимать, понимать, оценивать другого человека и на реалистичности собственной оценки (самооценки). Учитель может быть объектом исследовательской функции, например, при психологическом анализе собственного урока, собственной пед-й деятельности, отношений с коллективом, учениками. Успешность реализации исследовательской функции по отношению к самому себе в значительной мере определяется рефлективностью человека, уровнем развития его рефлективного мышления. Объектами исследования могут быть, все др.компоненты, факторы, пед-го процесса, среди которых основное место занимает ученик. Изучение, исследование личности обучающегося, его учебной деятельности, статуса в учебном коллективе методами пед-й психологии яв-ся одним из професс-х аспектов пед-й деятельности учителя: это и самостоятельная познавательная задача, и условие успешности организации такой деятельности. При этом, как подчёркивается, исследовательская функция успешно осуществляется, если учитель обладает потребностью к самообразованию и совершенствованию своего пед-го мастерства и опред-ми исследовательскими навыками. Гностическая функция предполагает развитие умения анализировать, систематизировать, обобщать, классифицировать, оценивать, структурировать подлежащие исследованию явления, их связи и отношения. Все гностические действия человека, например перцептивные, мнемические, мыслительные, включаются в реализацию исследовательской функции учителя. В динамичных условиях урока реализация этой функции требует хорошо осознанного владения всеми методами пед-й психологии – наблюдением, беседой , экспериментом, анкетированием, тестом. Реализуемая системой профессионально ориентированных действий и умений пед-я деятельность представляет собой сложную функционально - операциональную структуру, где существует неоднозначная, неоднородная связь между функциями и педагогическими действиями, отражающими определённую позицию учителя.

Культурно-историческая концепция Выготского. Понятия «зона актуального развития», «зона ближайшего развития». Проблема соотношения обучения и развития. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе ( Занков, Давыдов).

Среди разнообразных подходов к проблеме происхождения и развития сознания человека доминировали два: «биологический» и «идеальный». С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение. Согласно данной т.зрения, цель жизни каждого человека – «осуществить замысел божий» (христианский подход). С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение и яв-ся частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. В концепции Выготского можно выделить три составные части. Первую часть можно назвать «Человек и природа». Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов. Первый – тезис о том, что при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением человека наблюдается противоположный процесс: человек действует на природу и видоизменяет ее. Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда, в развитии материального производства. Вторая часть концепции может быть названа «Человек и его собственная психика». Она содержит также два положения. Первое положение заключ-ся в том, что овладение природой не прошло бесследно для человека, он научился овладевать собственной психикой, у него появились высшие психические функции, выражающиеся в формах произвольной деят-ти. Под высшими психическими функциями Выготский понимал способность человека заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность. Второе положение заключается в том, что человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий спец-х – психологических. Эти психологич-е орудия он называл знаками. Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки были предметны, – «узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Третью часть концепции можно назвать «Генетические аспекты». Эта часть концепции отвечает на вопрос «Откуда берутся средства-знаки?» Выготский исходил из того, что труд создал человека. В процессе совместного труда происходило общение между его участниками с помощью спец-х знаков, определяющих, что надо делать каждому из участников трудового процесса. Вполне вероятно, что первыми словами были слова-приказы, обращенные к участникам трудового процесса. В результате из внешнекомандной функции слова родилась его организующая функция. Так человек научился управлять своим поведением. Следовательно, возможность приказывать себе рождалась в процессе культурного развития человека. Можно полагать, что сначала функции человека приказывающего и человека, исполняющего эти приказы, были разделены и весь процесс; по выражению Выготского был интерпсихологическим, т.е. межличностным. Затем эти отношения превратились в отношения с самим собой, т.е. в иптрапсихологические. Процесс превращения интерпснхологических отношений в ннтрапсихологические Выготский назвал интериоризацией. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, узелки и др.) во внутренние (образы, элементы внутренней речи и др.). Исторической концепция называлась потому, что невозможно понять «ставшие», имеющиеся сейчас в наличии психические процессы и сознание, а следует рассмотреть историю их развития и становления, но при этом именно развитие, то есть качественные изменения, появление новообразований, а не простую эволюцию. Выготский пытался рассматривать психическое развитие по всех видах генезов. Однако в центре его внимания находились онтогенетические исследования становления и развития высших психических функций у ребенка. Культурной данная концепция наз-ся потому, что Выготский считал, что сознание ребенка, специфические особенности его ВПФ формируются у ребенка в результате общения со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков. Эти знаки опосредуют его «низшие» (непроизвольные) ПФ и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка. «Зона актуального развития», «зона ближайшего развития». Зона ближайшего развития — понятие, введенное Выготским. Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.Зона актуального развития – совокупность представлений, знаний, навыков, умений, личностных качеств, которыми ребенок уже овладел и может пользоваться без посторонней помощи. Зона актуального разв-я опред-ся по уровню общего разв-я, степени сформированности тех или иных качеств, прочности усвоенного человеч-го опыта, творческого применения приобретенного.

Проблема соотношения обучения и развития. Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем психологии и педагогики. Историче­ски сложились различные т.зрения по этому вопросу. Одна из них была представлена американским ученым Торндайком и состояла в признании обучения и развития как то­ждественных процессов. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Другая точка зрения, высказанная швейцарским психологом Ж.Пиаже, отрицая связь между обучением и развитием ребен­ка. Согласно ей, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает ни­какого влияния. По мнению Ж.Пиаже, мышление ребенка с необхо­димость проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнем развития человека. Обучение - это лишь внешние условия созрева­ния, детского развития. Еще одна точка зрения, наиболее признанная российскими уче­ными, содержит в себе следующий постулат: обучение ведет за со­бой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Выготским в его концепции умственного разви­тия ребенка. Обучение, по Выготскому, - это источник развития ребенка. Под влиянием обучения происходит перестройка всех его психиче­ских функций. При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития Выготский, ведущую роль отводил обучению. Процесс развития ребенка, считал он, не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Развивая этот тезис, он выделил два уровня раз­вития ребенка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в совместном со взрослыми решении задач. Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития. Развивающее обучение по системе Занкова. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал характеризуется Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков».Развивающее обучение, по Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Занкову, заложены следующие принципы: — принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);— принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия); — принцип осознания школьниками собственного учения. Он обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции); — принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса). Отличительными чертами системы Занкова яв-ся: направленность на высокое общее развитие школьников; высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоц-ю сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

Развивающее обучение по системе Давыдова противопоставлена существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Выготского, Эльконина Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо Давыдовым теоретическим, а само такое обучение —развивающим. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин «знание» является общим для «абстракции», «обобщения», «понятия»):Эмпирическое знание: 1.Знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; в рез-те в них выделяются общие свойства. 2.При сравнении выд-ся некоторая совокупность предметов, относимых к опред-му классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутр-й их связи). 3.Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства. Теоретическое знание: 1.Знание возникает при анализе роли и функций некоторого особенного отн-я внутри целостной системы, отн-е яв-ся генетически исходной основой всех проявлений системы. 2.В процессе анализа раскрывается генетически исходное отн-е, всеобщее основание, сущность целостной системы. 3.Знание, возникающее как мысленное преобразование предметов, отражает их внутр-е отн-я и связи, «выходя» за пределы представления. Давыдов приводит харак-ку теоретического знания, получаемого в рез-те содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть,— форма существования теоретического знания. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деят-ти: «1.Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы. 2.Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми. 3.При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное,существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний. 4.Это отн-е учащиеся воспроизводят в особыхпредметных,графических или буквенных моделях,позволяющих изучать его свойства в чистом виде.5.Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное,всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знанийо нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно. 6.Учащиеся должныуметь переходитьот выполнения действий в умственном планек выполнению их во внешнем планеи обратно».