Главная | Обратная связь

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАБОТЫ С МОЛОДЕЖЬЮ

Воспитание как общественное явление и педагоги­ческий процесс.Современный кризис, охвативший все мировое сообщество, характеризуется такими общими для разных стран чертами, как усиление социальной отчуж­денности среди молодежи, все большее распространение в детской среде саморазрушающего поведения, что приво­дит к росту преступности, наркомании, алкоголизму и другим асоциальным явлениям. Все более ощутимым ста­новится разрушение института семьи; семья не в состоя­нии проявлять достаточную заботу о своих детях, а неред­ко сама создает условия, опасные для жизни и развития детей. Первоочередной задачей становится оптимизация процесса социализации детей, их адаптации к различным образовательным и воспитательным институтам.

Молодежь имеет ряд особенностей, вытекающих преж­де всего из самой ее объективной сущности. Социальные особенности молодежи определяются специфической по­зицией, которую она занимает в процессе воспроизвод­ства социальной структуры, а также способностью не толь­ко наследовать, но и преобразовывать сложившиеся об­щественные отношения. Противоречия, возникающие внутри этого процесса, лежат в основе целого комплекса специфических молодежных проблем.

Молодежь характеризуется также особенным содержа­нием личностной, предметной и процессуальной сторон жизнедеятельности общества (идея исходит из представ­лений общества вообще как некого социального организ­ма). Подобное проявление социального качества молоде­жи связано со спецификой ее социального положения и определяется закономерностями процесса социализации в конкретных общественных условиях. Перечисленные проявления социального качества молодежи в процессе развития переходят одно в другое, взаимно дополняют друг друга, обусловливая ее социальную сущность, кото­рая реализуется посредством деятельности.

В связи с вышеперечисленным актуально звучит оп­ределение молодежи И. С. Кона: «Молодежь — это соци­ально-демографическая группа, выделяемая на основе со­вокупности возрастных характеристик, особенностей со­циального положения и обусловленных тем и другим социально-психологических свойств. Молодость как опре­деленная фаза, этап жизненного цикла биологически уни­версальна, но ее конкретные возрастные рамки, связанный с ней социальный статус и социально-психологические осо­бенности имеют социально-историческую природу и зави­сят от общественного строя, культуры и свойственных дан­ному обществу закономерностей социализации» [3].

В возрастной психологии молодость характеризуется как период формирования устойчивой системы ценнос­тей, становление самосознания и формирование социаль­ного статуса личности. Сознание молодого человека об­ладает особой восприимчивостью, способностью перера­батывать и усваивать огромный поток информации. В этот период развиваются критичность мышления, стремление дать собственную оценку разным явлениям, поиск аргу­ментации, оригинального мышления. Вместе с тем в этом возрасте еще сохраняются некоторые установки и сте­реотипы, свойственные предшествующему поколению. Это связано с тем, что период активной деятельности стал­кивается у молодого человека с ограниченным характе­ром практической, созидательной деятельности, непол­ной включенности молодого человека в систему обще­ственных отношений. Отсюда в поведении молодежи удивительное сочетание противоречивых качеств и черт: стремление к идентификации и обособление, конформизм и негативизм, подражание и отрицание общепринятых норм, стремление к общению и уход, отрешенность от внешнего мира. Неустойчивость и противоречивость мо­лодежного сознания оказывают влияние на многие фор­мы поведения и деятельность личности.

Молодежное сознание определяется рядом объектив­ных обстоятельств [4]. Во-первых, в современных усло­виях усложнился и удлинился сам процесс социализа­ции и соответственно другими стали критерии ее соци­альной зрелости. Во-вторых, становление социальной зрелости молодежи происходит под влиянием многих от­носительно самостоятельных факторов: семьи, школы, «улицы», коллектива, СМИ, самых разных молодежных организаций, религии и пр. Эта множественность инсти­тутов и механизмов социализации не представляет собой жесткой иерархической системы, каждый из них выпол­няет свои специфические функции в формировании лич­ности молодого человека. Под влиянием перечисленных факторов формируются особенности социализации, на­пример, российской молодежи (американской и др.).

Актуальные социально-педагогические проблемы молодежи.

Во-первых, это проблема соци­ального воспитания молодых людей, в рамках которого решаются вопросы социализации, социального развития, социального становления, социального формирования. Главным условием организации и обеспечения эффектив­ности социального воспитания становится включение молодых людей в систему социальных отношений.

Во-вторых, это проблема переустройства социальной среды, социума обитания молодого человека таким обра­зом, чтобы молодежь не только имела права на соответ­ствующую человеку жизнедеятельность в нем, но и ре­альные возможности для осуществления этой жизнедея­тельности, на личностную самореализацию при высоком уровне группового и персонально социального здоровья и благополучия. Речь идет о «педагогизации» социаль­ной среды, т. е. о совокупности всех основных видов со­циально-педагогической деятельности, которые объеди­нены единой целью — преобразование социальной среды в педагогически целесообразную гуманистически ориен­тированную среду. Такая среда не только будет соответ­ствовать позитивным социальным запросам молодежи,

обеспечивать дальнейшее ее социальное развитие, но фор­мировать более действенные условия социального фор­мирования молодых людей последующей генерации.

В-третьих, включение молодых людей в социальные отношения не осуществляется автоматически, не бывает легким и непротиворечивым. Каждый молодой человек в значительной степени сам определяет свой путь, пользу­ясь присущим человеку как социальному существу пра­вом на выбор.

Однако эффективность такого выбора существенным образом определяется наличием социальных предложе­ний общества каждому из своих членов. Такие социальные предложения формируют прежде всего социальные служ­бы различного характера, которые рассматривают каж­дого вновь вступающего в жизнь молодого человека в качества своего клиента, организуя различные виды со­циальной работы с ним.

Однако система социально-педагогических отношений ориентируется на педагогически целесообразное включе­ние молодежи в социум, в систему всех социальных от­ношений, что, конечно, не предполагает бесконечное ее обучение правилам «как себя вести в обществе». Эта си­стема отношений методами социально-педагогической де­ятельности предполагает прежде всего обеспечение соот­ветствия жизненных устремлений и планов того или иного конкретного человека его возможностям, формирование для него реального социального места в структуре госу­дарства и общества. Решение этой задачи невозможно, если молодой человек по-прежнему будет оставаться «кли­ентом» служб социальной работы, и, наоборот, вполне возможно, если он станет «партнером» в системе соци­ально-педагогических отношений.

В-четвертых, являясь частью всего населения стра­ны, молодежь с определенной долей условности может быть распределена на три неравномерные по численнос­ти группы: «социально перспективная», «социально ста­бильная», «социально проблемная».

Естественно, что формы педагогического воздействия, содержание и методы социальной работы с представите­лями всех трех групп будут разными. Отсюда следует три существенных вывода. Во-первых, в отличие от со­циальной работы, направленной на работу только с мо­лодежью «социально проблемной группы», социальная педагогика ориентируется на всю молодежь. При таком подходе к определению объекта своего внимания соци­альная педагогика направлена на каждого молодого че­ловека в его взаимодействии с социумом, обеспечивает реальный его приоритет в социальной среде, признание и реализацию его ценности и значимости; делает самого человека субъектом этой деятельности, социальным «парт­нером» — соавтором победы над своими проблемами (из­вестный принцип — «помоги себе сам»); предполагает не только социальную адаптацию молодежи к среде, но и педагогически целесообразную ее трансформацию. Во-вторых, такая группировка молодежи снимает с со­циально-педагогической деятельности ориентацию лишь на немедленное «кризисинтервентное» реагирование на про­блемы молодых людей, попавших в кризисные ситуации (инвалидов, наркоманов, молодых преступников и т. п.).

Решением ситуативных проблем конкретного чело­века, относящегося к данной категории социально про­блемной части молодежи, призваны заниматься профес­сиональные социальные работники, имеющие специа­лизированную подготовку в той или иной области ее проблематики. Отметим при этом, что такой подход со­всем не снимает с социальных педагогов задачу работы с данной группой молодежи, но предполагает ее уже не в экстренном режиме, а в режиме планомерного восста­новления жизненных сил и социального статуса того или иного молодого человека.

Третий вывод вытекает из двух предыдущих и связан с характером и задачами социально-педагогической деятель­ности, которая носит превентивный, профилактический, предупредительный характер. Она при этом направлена: на устранение, предупреждение причин, формирующих социально проблемную группу молодежи; на возвраще­ние молодых людей из социально проблемной группы в социально стабильную; на сохранение устойчивости со­циально стабильной группы молодежи с точки зрения недопущения перехода молодых людей из нее в социаль­но проблемную часть; на создание условия для расшире­ния социально перспективной группы молодежи за счет перевода в нее молодых людей из социально стабильной группы; на стабилизацию социального положения моло­дых людей, входящих в социально перспективную груп­пу молодежи [4].

Система социально-педагогических отношений в госу­дарстве реализуется в разных сферах и на разных уровнях. Такими сферами реализации социально-педагогических отношений являются: социальная политика как определе­ние совокупности социальных ценностей, приоритетов и условий их реализации; социальное право как норматив­ное закрепление этих ценностей и приоритетов и перевод их в обязательное руководство к действию для всех инсти­тутов социальной среды; социальная работа как средство реализации социальной политики в рамках социального права по удовлетворению социальных потребностей моло­дежи. Именно эти три сферы позволяют реализовать систе­му социально-педагогических отношений в обществе при условии, что молодежная социальная политика и соответ­ствующее ей социальное законодательство, касающееся молодых людей, и социальная работа с молодежью всех трех групп будут педагогически целесообразными.

Специально организованной деятельностью по дости­жению целей социализации и образования является вос­питание. Воспитание является одним из ведущих поня­тий в педагогике. В ходе исторического развития обще­ства и педагогики определились различные подходы к объяснению этой категории.

Прежде всего различают воспитание в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассмат ривается как общественное явление, как воздействие об­щества на личность. В данном случае воспитание прак­тически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально органи­зованная деятельность педагогов и воспитанников для ре­ализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называ­ется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным осно­ваниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умственное, нравственное, трудовое, физическое вос­питание. В зависимости от различных направлений вос­питательной работы в образовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое, право­вое, экологическое, экономическое воспитание. По инсти­туциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспита­ние по месту жительства (общинное в американской педа­гогике), воспитание в детских, юношеских организациях, воспитание в специальных образовательных учреждени­ях. По стилю отношений между воспитателями и воспи­танниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются прагмати­ческое, аксиологическое, коллективистское, индивидуали­стическое и другие виды воспитания.

Воспитанию придается большое значение. Даже от­дается приоритет перед образованием. «Современный че­ловек, — писал А. Экзюпери в своем произведении «Пла­нета людей», — по сравнению с пещерным не представ­ляет собой биологического прогресса. Воспитание имеет приоритет перед образованием. Создает человека воспи­тание... Имеет значение не багаж (образование), а ору­дие, которым его хватаешь...»

Основные признаки воспитания как педагогического явления:

целенаправленность всего воспитательного процесса и каждого его элемента;

1) воспитание - это процесс. Система компонентов вос­питательного процесса - самая динамичная струк­тура;

2) воспитание в своей сущности - это процесс взаимо­действия педагога и воспитанников при активности обеих сторон;

3) одним из основополагающих направлений является создание оптимальных условий воспитания или вос­питывающей среды. Эффективность тех или иных вос­питательных воздействий и процесса воспитания в целом зависит от того, в какой среде он протекает;

4) важнейшим (можно сказать, центральным) призна­ком воспитательного процесса является определение на основании поставленной цели и стратегических задач его содержания;

5) воспитание - это процесс творческий (овладение куль­турой носит творческий характер, индивидуальность воспитанников, личность педагога обладают большим творческим потенциалом);

6) важным признаком воспитания является то, что оно осуществляется специально подготовленными людьми.
Воспитание как общественное явление, как вид ду­ховных отношений исследует социальная педагогика, она изучает не только воспитательный потенциал общества, но и пути его актуализации на основе разных форм ин­теграции воспитательных сил общества.

Социальная педагогика. Социально-педагогические технологии.Впервые словосочетание «социальная педа­гогика» предложил немецкий педагог А. Дистервег во вто­рой половине XIX в. для обозначения педагогической де­ятельности с обездоленными и беспризорными детьми по профилактике правонарушений несовершеннолетних. В на­чале XX в. известный немецкий философ П. Наторп выд­винул идею интеграции воспитательных сил общества с целью распространения культуры и просвещения в народе. Он выступил за всеобщую педагогизацию общества и призвал к созданию воспитательных «союзов граждан», которые могли бы способствовать реализации этой идеи. Всю эту деятельность он назвал социальной педагогикой. Идеи А. Дистервега вполне укладываются в концепцию П. Наторпа об общей педагогизации общества как сред­ства культурного развития народа. В 1911 г. вышла книга П. Наторпа «Социальная педагогика», основной идеей которой стала формула: «человек становится человеком только благодаря человеческой общности».

Одним из основателей социальной педагогики в Рос­сии был известный философ, богослов, психолог В. В. Зеньковский. Его социальная педагогика основывалась на том, что человека не понять, если не изучишь окружающую его среду. Среда - главный фактор в социализации лич­ности. Это влияние на ребенка семьи, школы, народных традиций и обычаев, развитие науки, языка, религиоз­ная жизнь ребенка.

Многое для развития теории и практики социальной педагогики в России сделал С. Т. Шацкий (1878-1934). В 1906 г. в Москве он открыл первый детский клуб «Сетлемент», предназначенный для организации досуга детей, явившийся прообразом Дома пионеров. В 1911 г. С. Т. Шац­кий организовал детскую колонию «Бодрая жизнь» для проведения летнего отдыха за городом. В 20-хх гг. про­шлого века по его инициативе и при непосредственном участии была создана первая «Опытная станция» при Нар-компросе, которая включала комплекс образовательно-вос­питательных учреждений для детей: детский сад, школу, профессиональные учебные заведения, клубы, станцию юных натуралистов, мастерские, которые должны были осуществлять единую согласованную программу социали­зации детей.

В процессе работы с детьми С. Т. Шацкий пришел к основополагающим для социальной педагогики идеям: (1) главное в воспитании — не поучения и назидания, а пе­дагогически целесообразная жизнь детей, сама эта разумно устроенная жизнь воспитывает ребенка; (2) ребенок уже в детские годы должен ощущать свою пользу, активно воз­действовать на окружающую среду, изменять ее.

Значительное влияние на развитие социальной педа­гогики оказали труды выдающегося отечественного пе­дагога А С. Макаренко (1888-1939), который предложил эффективные социально-педагогические технологии вос­питания беспризорных детей и несовершеннолетних пра­вонарушителей .

В настоящее время существуют разные определения социальной педагогики. В. Д. Семенов называет ее «нау­кой о воспитательном влиянии среды». По определению А. В. Никитина, это теория и практика познания, регули­рования и реализации образовательно-воспитательными средствами процесса социализации (или ресоциализации) человека, результатом которого является приобретение индивидом ориентации и эталона поведения (убеждений, ценностей, соответствующих чувств и действий) [6].

Главная цель социальной педагогики — помочь ре­бенку сориентироваться в современных кризисных усло­виях общества, поддержать, защитить, организовать ре­абилитацию.

Функции социальной педагогики [2]:

1) изучение ребенка, его состояний, отношений в семье, школе, с группой, во дворе;

2) оказание помощи ребенку, попавшему в беду;

3) анализ состояния социального воспитания в различ­ных социальных сферах, окружающих ребенка, воз­действующих на него;

4) направление деятельности ребенка на самовоспита­ние, самообразование, развитие ответственности за свои поступки;

5) анализ, обобщение, распространение передового опыта;

6) координация деятельности различных специалистов, решающих проблемы ребенка;

7) исследование проблем социального воспитания.

Все перечисленные функции можно свести к трем ос­новным: воспитание, социально-правовая защита, реаби­литация.

Анализ опыта развития социальной помощи детям по­казывает, что такая помощь принципиально отличается от социальной работы с любыми категориями взрослого населения. Важной составляющей социальной помощи детям является педагогическая составляющая, связан­ная с образованием и воспитанием ребенка. То есть речь идет о социально-педагогической деятельности, которая представляет собой разновидность педагогической.

В начале 90-х гг. XX в. в России была введена новая должность «социальный педагог» в школах, детских клу­бах, досуговых учреждениях и т. д. Главным отличием социально-педагогической деятельности от педагогичес­кой является то, что предмет педагогической деятельно­сти — каждый ребенок, а социально-педагогической — ребенок, находящийся в сложной, проблемной ситуации.

Объект социально-педагогической деятельности — дети-инвалиды, дети-сироты, дети-правонарушители, дети группы риска. Дети группы риска — это та категория детей, которая в силу определенных обстоятельств своей жизни больше других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества и его кри­минальных элементов, ставших причиной дезадаптации несовершеннолетних.

Социально-педагогическая и психологическая по­мощь детям группы риска предполагает выявление при­чин деформации в развитии детей и подростков, поиск средств и способов их устранения, изменение среды в интересах ребенка и на основании этого построение про­цесса, способствующего развитию и социализации нор­мальной личности.

Социально-педагогическая поддержка направлена на главное — социализацию личности. Социализация — это процесс овладения нормами и правилами жизни в обществе, знаниями и умениями строить отношения

в обществе, позволяющими личности обрести такие ха­рактеристики, как:

- отношение к другому человеку как к самоценности;

- способность к самоотдаче как условию или способу реализации такого отношения к людям;

- творческий характер жизнедеятельности, способность к свободному волеизъявлению;

- возможность самому проектировать будущее;

- внутренняя ответственность перед собой, другими людьми, прошлым и будущим;

- стремление к обретению смысла жизни.

Социализация личности ребенка в обществе возмож­на только при взаимодействии всех институтов, обеспе­чивающих ее. Это требует координации помощи детям и подросткам всех ведомств и построение единой системы социально-педагогической помощи и поддержки.

В теоретических работах А. С. Макаренко впервые были отражены различные социально-педагогические тех­нологии работы с отдельными личностями и коллектива­ми. Среди них такие, как формирование и развитие кол­лектива, управление воспитательной ролью коллектива, метод «взрыва», система перспективных линий. Этот ряд можно продолжить: диагностика, экспертиза, техноло­гии развития, воспитания, педагогической коррекции, реабилитации, профориентации, методика коллективной творческой деятельности, арттерапия, тренинг, техно­логия И. П. Иванова, технология свободного труда С. Френе и др.

Социально-педагогическая технология есть целена­правленная, специально организованная последователь­ность деятельности. В такой деятельности, как правило, выделяют определенные этапы действий, обеспечиваю­щие достижение поставленной цели. Структура общей технологии включает пять этапов [2]:

1) диагностико-прогностический — этап диагностики объекта, определения его социально-педагогических проблем, построение прогноза вероятного развития. Это начальный этап получения информации;

2) этап выбора (разработки) оптимальной технологии: определение цели работы с клиентом, выбор одной из имеющихся технологий с учетом ситуации, инди­видуальности клиента, его проблем, возможностей специалистов;

3) этап непосредственной подготовки к реализации выб­ранной технологии. Необходим для выявления мате­матических, технических, организационных и мето­дических аспектов;

4) основной этап — реализационный;

5) экспертно-оценочный — оценка результатов реализации. Структура частных технологий повторяет структуру общих технологий. Здесь добавляются свои этапы, под-этапы в связи со спецификой конкретной технологии.

Типичные этапы частной технологии [2]:

1) информационно-аналитический этап — анализ инфор­мационных сведений, осмысление исходной инфор­мации;

2) этап выбора способа решения проблемы;

3) прикладной (практический) этап — практическая деятельность по решению проблемы;

4) экспертно-оценочный (аналитический) этап;

5) выводы.

Каждый этап имеет свое содержание и специфику практической реализации. Для обеспечения качества де­ятельности необходима не только последовательность, но и профессионализм социального педагога.

Содержание работы социального педагога представ­ляет собой комплекс мероприятий по воспитанию, обра­зованию, развитию и социальной защите личности в учеб­ных заведениях и по месту жительства обучающихся.

Выбор мероприятий обусловлен предварительно по­лученными данными, которые нуждаются в анализе и социально-педагогической интерпретации. Поэтому зна­чительное место в деятельности социального педагога, осо­бенно на начальном этапе, занимает изучение психолого-медико-педагогических особенностей личности обучаю­щихся, социальной микросреды, условий жизни.

В процессе изучения (диагностики, исследования) вы­являются интересы и потребности, трудности и пробле­мы, конфликтные ситуации, отклонение в поведении, ти­пология семей, их социокультурный и педагогический портреты. Поэтому в методическом балансе социального педагога важную роль играют диагностические методи­ки: тесты, опросники и др.

Диагностический инструментарий социального педа­гога включает в себя как социологические, так и психоло­гические методики. Большое значение имеют отчеты, справки, таблицы, документы, медицинские карты уча­щихся и пр., которые всегда имеются в наличии в образо­вательном учреждении. Используются также специфичес­кие методы социальной работы, такие как метод социаль­ной биографии семьи, личности, а также социальная история микрорайона, диагностика социальной среды.

Социальный педагог выполняет посредническую функ­цию в установлении связей и контактов семьи и специа­листов-психологов, социальных работников, врачей, юри­стов, представителей органов власти и общественности. Педагогическая поддержка социальных инициатив детей и взрослых, создание условий для их самостоятельного выбора, его стимулирование, развитие готовности и спо­собности действовать на основе постоянного творческого поиска и умения выходить из ситуации выбора без стрес­са в современных условиях является насущной задачей в воспитательной работе образовательных учреждений, ис­пытывающих дефицит новых форм и методик.

Под социальной инициативой понимается деятель­ность, направленная на преобразование социокультурной среды в интересах гармонизации социального поля ре­бенка, учитывающая историко-социальный опыт и совре­менное состояние теории и практики социально-педаго­гической работы, порождающая новое содержание, ме­тоды, формы и технологии работы с детьми и др., все,

что способствует личностному и профессиональному са­моопределению ребенка, приобщает его к ценностям во­лонтерского движения в социальной сфере.

Главная задача социального педагога — создание личностноутверждающей ситуации, которая актуализирует силы саморазвития личности ребенка. Достоинство ситу­ации как метода воспитания в том, что ее нельзя создать для некого усредненного ребенка или класса. Личност-ноутверждающая ситуация для каждой конкретной лич­ности своя. В ситуации можно выявить наиболее скры­тую информацию о внутреннем мире ребенка, которую трудно или просто невозможно получить с помощью ан­кет, интервью, наблюдений.

В работе с семьей ребенка могут быть использованы различные технологические модели взаимодействия. Мо­дель взаимодействия с клиентом — это алгоритм рабо­ты, характеризующийся определенной продолжительно­стью сотрудничества, особенностью диагностического эта­па, методов работы, поставленных задач, преобладающих видов помощи.

Выбор модели в основном зависит от специфики про­блем клиента. Выделяют краткосрочные и долгосрочные модели.

1. Краткосрочные модели:

- кризисинтервентная модель предполагает оказание повдощи непосредственно в кризисной ситуации (6-7 недель). Специалист оказывает образовательную, по­средническую помощь, психологическую поддержку (семейная терапия, обучающие тренинги);

- проблемно-ориентированная модель (не превышает четырех месяцев) направлена на решение конкрет­ных практических задач, заявленных и признанных клиентом, т. е. в центре этой модели находится тре­бование, чтобы профессионалы, оказывающие по­мощь, концентрировали усилия на той проблеме, которую осознал клиент и над которой он готов ра­ботать. Специалист сосредоточивает внимание не столько на внутренних особенностях индивида (груп­пы), сколько на ситуации, породившей проблему. Эта модель предписывает совместное решение проблемы. Ведущим методом данной модели является составле­ние контракта (договора), который включает в себя описание ключевой проблемы, цели и задачи работы, процедуры и методики, требования к клиенту и спе­циалисту, временные рамки совместной деятельности. Составление контракта — это один из способов реа­лизации этического принципа самоопределения клиен­та. Совместная работа над договором поощряет семью ак­тивно участвовать в разработке его условий, вовлекает ее в процесс принятия решений.

2. Долгосрочные модели (4 месяца и более) построены на психосоциальной модели, которая предусматривает бо­лее полное понимание людей в контексте существующей действительности и использование этих знаний, чтобы помочь клиенту развивать и усиливать свой потенциал. Основная идея данной модели — понять человека в ситу­ации, связать его чувства, переживания, поступки с вне­шним влиянием и, установив причинно-следственные свя­зи, найти выход из положения. В ходе осуществления данной модели взаимодействия с семьей важная роль от­водится анализу личностных особенностей ее членов, при­верженности тем или иным ценностям, определению за­щитных механизмов, стереотипов поведения и т. п.

Как было указано выше, объектами социально-педа­гогической деятельности становятся дети и молодежь с физическим, психологическим, интеллектуальным и мо­торным отклонениями в развитии.

В системе социальной помощи на современном этапе развития российского общества возрастает роль социаль­но-педагогической деятельности по поддержке инвали­дов. Это непрерывный целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи.

Важное место в современной государственной систе­ме социальной защиты и обслуживания детей с ограни­ченными возможностями отводится целевым программам (федеральным, региональным). Наиболее эффективно для этой группы населения в нашей стране реализуются фе­деральные программы «Социальная защита инвалидов» и «Дети-инвалиды». Проблемами детской инвалиднос­ти занимаются следующие учреждения: психолого-ме­дико-педагогические консультации, реабилитационные центры, психолого-медико-социальные центры, сеть спе­циальных учреждений для детей и взрослых с инвалид­ностью (дома-интернаты, детские дома, психоневроло­гические интернаты). В этих учреждениях применима специальная педагогика.

Специальная педагогика — это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонения­ми в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, опре­деляемых существующей культурой, при помощи обще­педагогических методов и средств затруднительно или невозможно. Название «специальная педагогика» (а не «коррекционная» или «дефектология») используется как общепринятый международный педагогический термин, так как сообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системы образования: корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка. Специальная педагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

В тесной связи со специальным образованием часто употребляется термин «реабилитация» — это применение целого комплекса мер медицинского, социального, обра­зовательного и профессионального характера с целью под­готовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей. Применитель­но к детям раннего возраста с отклонениями в развитии целесообразно применять термин «абилитация» (от лат. habilis — быть способным к чему-либо), так как в отно­шении раннего возраста речь может идти не о возвра­щении способности к чему-либо, утраченному в резуль­тате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ее фор­мировании.

Принципы специальной педагогики [2]:

1) принцип педагогического оптимизма;

2) принцип ранней педагогической помощи;

3) принцип коррекционно-компенсирующей направлен­ности образования;

4) принцип развития мышления, языка и коммуника­ции как средств специального образования;

5) принцип деятельностного подхода в обучении и вос­питании;

6) принцип дифференцированного и индивидуального подхода;

7) принцип необходимости специального педагогическо­го руководства.

Методы специального образования [2].

1. Методы обучения:

- перцептивные (методы словесной передачи и слухо­вого и (или) зрительного восприятия учебного мате­риала и информации по организации и способу его усвоения, наглядные, практические методы);

- логические (индуктивный и дедуктивный);

- гностические (репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские).

2. Методы воспитания:

- информационные: беседа, консультирование, исполь­зование СМИ, литературы и искусства, примеры из окружающей жизни, в том числе личный пример пе­дагога, экскурсии, встречи и пр.;

- практически-действенные: приучение, упражнение, воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изоб­разительная и художественная деятельность, нетра­диционные методы - арттерапия, игротерапия и пр.;

- побудительно-оценочные (педагогическое требование, поощрение, осуждение, порицание, наказание).

В специальном образовании практически всегда ис­пользуется сложное сочетание нескольких методов и при­емов работы в целях достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта.

Основная цель диагностики и помощи ребенку связана с обеспечением его социального, эмоционального, интел­лектуального и физического роста, достижением максималь­ного успеха в раскрытии возможностей для обучения. Цель состоит еще и в том, чтобы не допустить возникновения вторичных дефектов у детей с нарушениями развития.

К детям с выраженными нарушениями в развитии относят детей с интеллектуальными нарушениями, глу­хих и слабослышащих, слепых и слабовидящих, детей с общим недоразвитием речи, с нарушениями опорно-дви­гательного аппарата, задержкой психического развития, с ранним детским аутизмом, с комбинированными нару­шениями в развитии.

С целью оказания специальной помощи детям с выра­женными нарушениями в развитии в нашей стране была создана система коррекционно-развивающего образования и компенсирующего обучения. Это качественно новый уро­вень организации образовательного процесса, который по­зволяет удовлетворить интересы и образовательные потреб­ности конкретного ребенка, учесть его индивидуальные способности, обеспечить полноценное образование и сохра­нить здоровье.

Система комплексной помощи детям с выраженны­ми нарушениями в развитии в нашей стране включает в себя [2]:

■ создание различных моделей специальных образовательных учреждений для детей данной категории:дошкольных образовательных учреждений компенси­рующего вида, специальных школ и школ-интерна­тов, классов коррекционно-развивающего обучения в
структуре массовой общеобразовательной школы;

■ раннее выявление детей, отстающих в развитии, удов­летворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррек­ционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образо­вания;

■ совершенствование системы медицинского, педагоги­ческого и психологического диагностирования с це­лью определения особенностей организации коррекционно-образовательного процесса, сохранения и ук­репления здоровья детей;

■ создание системы лечебно-оздоровительной и профи­лактической работы в условиях общеобразовательных учреждений;

■ определение задач и содержания профессиональной ориентации, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпускников;

■ создание и применение критериев и методик оценки эффективности коррекционно-развивающего образо­вательного процесса;

■ разработку моделей служб консультативной помощи семье;

■ подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике для системы дошкольного и школьного об­разования.

Главным при определении стратегии и технологии обу­чения и воспитания детей с выраженными нарушениями в развитии являются профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии у детей дошкольного возраста.

В основу положен принцип единства диагностики и коррекции, предполагающий построение коррекционной работы в соответствии с результатами диагностики. Коррекционная работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативном, лечебно-оздоровительном и коррекционно-развивающем. Адаптивная программа учиты­вает состояние и уровень развития ребенка. Обучение ребенка в классе коррекционно-развивающего обучения

строится с учетом его актуальных возможностей, на ос­нове охраны и укрепления здоровья, создания благопри­ятной образовательной среды, обеспечивающей не толь­ко усвоение знаний, но и развитие личности ребенка.

Успех коррекционной работы с ребенком с выражен­ными нарушениями в развитии во многом зависит от пе­дагогического взаимодействия с семьей; важно, чтобы ро­дители стали активными участниками коррекционно-раз-вивающего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в положительный результат коррекционно-раз-вивающего обучения. Для социальных педагогов в дан­ном случае должны стать правилами посещение семьи ребенка, наблюдение за ним в домашних условиях, об­щение и взаимодействие с родителями на дому.

Цель коррекционной работы с детьми с выраженны­ми нарушениями в развитии — их социальная адапта­ция, приспособление к жизни и возможная интеграция в общество.

Программа воспитания детей с выраженными нару­шениями в развитии наряду с обучением должна вклю­чать следующие разделы [2].

1. Для детей до 13 лет:

- развитие коммуникативной речи;

- игра и игротерапия;

- предметная, бытовая, социальная ориентация;

- знакомство с живым миром (человек, природные яв­ления и др.);

- гигиеническое хозяйственно-бытовое самообслужива­ние.

2. Для подростков от 14 лет:

- предметно-практическая деятельность с трудовой ори­ентацией;

- развитие индивидуальных творческих умений;

- культура и этика социального поведения;

- профессиональная ориентация (на доступном уровне).

Условно всю работу психолого-педагогических служб можно разделить на четыре блока: 1) работа с ребенком;

2) работа с семьей ребенка;

3) совместная работа со всей семьей одновременно;

4) работа с социальным окружени­ем ребенка (школа, друзья, одноклассники и т. д.).

Направления работы по оказанию психолого-педаго­гической помощи детям (подросткам) с ограниченными возможностями и их родителям: социально-бытовая адап­тация, развитие учебных навыков, развитие умений и навыков общения, эстетическое воспитание и развитие I эмоционально-волевой сферы, просветительская работа с родителями и детьми (подростками).

Особую категорию объектов социально-педагогичес­кой работы составляют безнадзорные и беспризорные дети. Безнадзорным признается несовершеннолетний, ; контроль за поведением которого отсутствует вследствие неисполнения или ненадлежащего исполнения обязан­ностей по воспитанию, обучению и (или) содержанию \ со стороны родителей или законных представителей либо должностных лиц; беспризорный — это тот же безнад­зорный, но не имеющий места жительства и (или) места пребывания.

Беспризорные и безнадзорные дети имеют сложный со­циальный, медицинский и психолого-педагогический ста­тус. Условия, в которых живут эти дети и подростки, тор­мозят их социальное, физическое, умственное развитие.

Можно выделить следующие факторы семейного не­благополучия, ведущие к безнадзорности детей [2]: « социально-экономические факторы (низкий матери­альный уровень жизни семьи, плохие жилищные ус­ловия);

- медико-санитарные факторы (хронические заболева­ния родителей и отягощенная наследственность, пре­небрежение санитарно-гигиеническими нормами);

- социально-демографические факторы (неполные и мно­годетные семьи, семьи с престарелыми родителями, семьи с повторными браками и сводными детьми);

- социально-психологические факторы (семьи с конф­ликтными отношениями супругов, родителей и детей, педагогической несостоятельностью родителей и их низким общеобразовательным, культурным уровнем, деформированными ценностными ориентациями);

- криминальные факторы (алкоголизм, наркомания, аморальный и паразитический образ жизни родите­лей, семейные дебоши, проявления жестокости и са­дизма, наличие судимых членов семьи, привержен­ных к субкультуре преступного мира).

Особенности развития личности ребенка из неблаго­получной семьи создают для него определенные сложно­сти и в процессе обучения в школе. Такие дети плохо усваивают материал, пропускают занятия, конфликтуют с учителями и одноклассниками.

Основное звено системы профилактики безнадзорнос­ти и правонарушений несовершеннолетних образуют спе­циализированные учреждения для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации (социальные приюты для детей, социально-реабилитационные цент­ры для несовершеннолетних, центры помощи детям, ос­тавшимся без попечения родителей).

Частью этой системы становятся специализированные учреждения органов социальной защиты:

- социальные приюты для детей и подростков;

- социально-реабилитационные центры для несовершен­нолетних;

- центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей.

Задачами таких учреждений являются:

■ профилактика безнадзорности, бродяжничества, дез­адаптации несовершеннолетних;

■ психологическая, медицинская, правовая, педагоги­ческая помощь детям, попавшим по вине родителей или в связи с экстремальной ситуацией в безысход­ное положение;

■ формирование положительного опыта социального по­ведения, навыков общения и взаимодействия с окру­жающими людьми;

■ выполнение попечительских функций по отношению к тем, кто остался без родительского внимания и заботы;

■ содействие в возвращении ребенка в семью, если это представляется возможным;

■ забота о дальнейшем жизнеустройстве подростков.
Незавершенность формирования и оснащения сети специализированных учреждений для несовершеннолетних, перегруженность учреждений, недостаточный уровень под­готовки кадров, способных осуществлять профилактичес­кую и реабилитационную работу, снижают эффективность предпринимаемых действий и свидетельствуют о необхо­димости продолжения начатой работы по решению про­блемы детской безнадзорности и беспризорности программно-целевым методом, ибо на сегодняшний день проблема остается одной из самых актуальных для России.

Типология специфических молодежных конфликтов. Технология педагогического разрешения конфликтов.В условиях современной жизни молодые люди сталкива­ются с конфликтами на самых различных уровнях и в самых различных коллективах, например конфликты между родителями и детьми, между педагогами и уча­щимися, между старшеклассником и социокультурной средой, между различными группами и т. д. В связи с этим в последние годы конфликты стали одной из акту­альных проблем. Часто возникающие, длительные или неразрешенные конфликты оказывают негативное влия­ние на межличностные отношения и социально-психоло­гический климат в семье, в ученическом коллективе.

На рубеже XXI в. одной из актуальных задач педаго­гической науки становится разработка воспитательных средств и педагогических приемов предупреждения и конструктивного разрешения конфликтов.

В нашем понимании конфликты представляют собой такие проблемные ситуации, участники которых больше всего заинтересованы не в их объяснении или прогнозе дальнейшего развития событий, а в обосновании прием­лемого выхода из создавшегося положения.

Очевидно, что основой конструктивного разрешения конфликтов является управление ими. Педагогическое управление конфликтами предполагает осмысление того, чем вызываются и под влиянием каких детерминант воз­никают конфликтные ситуации, каковы их основные типы, педагогические и социально-психологические па­раметры, какие личностные черты, особенности созна­ния и поведения присущи активным участникам конф­ликта, что содействует или препятствует предупрежде­нию негативных конфликтных противоречий. Выделим основные положения технологии педагогического разре­шения конфликтов [5].

1. Конфликт представляет собой процесс развития и разрешения возникающих в жизнедеятельности проти­воречий, обусловленный объективными и субъективны­ми причинами и протекающий в двух взаимосвязанных формах — противоречивых психологических состояниях и открытых противоречивых действиях сторон на инди­видуальном и групповом уровнях. Возникновение конф­ликтов обусловлено биологическими и психологически­ми особенностями личности ребенка и спецификой соци­окультурной среды. Наиболее характерными являются конфликты межличностные, межгрупповые, между лич­ностью и группой, внутриличностные.

2. Педагогическое управление конфликтами представ­ляет собой целенаправленный полисубъектный процесс развития и позитивного изменения межличностных от­ношений участников конфликтного взаимодействия. Сущ­ность педагогического управления конфликтами заклю­чается в коррекции имеющихся противоречий и форми­ровании конструктивных умений координировать и регулировать развитие конфликтной ситуации на основе разработанной технологии педагогического управления конфликтами.

Педагогическое управление реализуется в соответ­ствии с ведущими принципами системности, разумного соотношения субъектно-объектных отношений, учета

личностных особенностей каждого из участников конф­ликта, параллельного включения участников конфликта в антиконфликтную педагогическую деятельность, готов­ности оппонентов к диалогу и конструктивному разреше­нию конфликтных ситуаций, формирующей направлен­ности, опережающего конфликтологического воздействия.

3. Технология педагогического управления конфлик­тами содержит алгоритм процесса взаимодействия субъек­тов, отражая принципы педагогического управления и условия эффективности ее реализации. Данная техноло­гия реализуется через методику конструктивного обуче­ния управлению конфликтами, которая обеспечивает кор­рекцию конфликтных противоречий, формирование кон­структивных умений координировать и регулировать развитие конфликтной ситуации на основе разработан­ной технологии педагогического управления конфликта­ми, что, в свою очередь, служит формированию у них антиконфликтной направленности.

4. Эффективность реализации технологии педагогичес­кого управления конфликтами достигается благодаря со­блюдению таких условий, как персонификация, конст­руктивная направленность, использование обратных свя­зей. Реализация технологии педагогического управления конфликтами позволяет откорректировать существующие противоречия и заложить основы антиконфликтной на­правленности учащихся.

Конфликты специфически молодежные — высшая сте­пень развития противоречий между обществом как це­лым и молодежью как социальной группой в процессе ее включения в социальную структуру. В их основе лежит обострение интересов различных категорий молодежи, связанных с воспроизводством статусного положения и препятствиями, возникающими в этом процессе со сто­роны общества. Типология этих конфликтов определяет­ся спецификой сущностных характеристик молодежи как социально-демографической группы и ее ролью в общест­венном воспроизводстве [1].Первый тип специфики молодежных конфликтов свя­зан с возрастным неравенством социального статуса моло­дежи и обусловленными им нарушениями в распределе­нии материальных и духовных благ, власти и престижа. Возраст становится проводником социального неравенства. В условиях социальной и правовой незащищенности мо­лодежи статусный конфликт приобретает наиболее ост­рые формы. Так, в отсутствие рыночных и правовых ме­ханизмов регулирования трудовых отношений молодежь чаще страдает от нарушений трудового договора, имеет ограниченные возможности для повышения квалифика­ции и служебного роста. Нарушаются права и гарантии молодежи на оплату труда, а традиционно относительно низкие заработки молодых работников объясняются не­достатком у них опыта и навыков. В массовом проявле­нии данные процессы отражают ущемление уже не инди­видуальных, а групповых интересов молодежи и квали­фицируются как возрастная дискриминация [1].

Второй тип специфически молодежных конфликтов возникает, когда институты социализации перестают обес­печивать цели и интересы молодежи в целом или отдель­ных ее групп. Более конкретно источником этого типа кон­фликтов рассматривается противоречие между преемствен­ностью и социальным новаторством молодого поколения, т. е. между ролью молодежи в простом и расширенном вос­производстве. Дисфункции социальных институтов по кон­тролю над социальными перемещениями индивидов и групп также приводят к конфликтам между обществом и молоде­жью. Они связаны с воспроизводством предписанных при­вилегий, ограничением социальной мобильности ряда ка­тегорий молодежи и усилением социального неравенства на институциональном уровне. В таких условиях традици­онные детерминанты социального и культурного неравен­ства молодежи (социальное происхождение, этничность, тендер, тип поселения и регион проживания) не компенси­руются, а, напротив, усиливаются, препятствуя восходя­щей социальной мобильности. Результатами конфликтов

с институтами социализации становятся отчуждение моло­дежи от инновационной функции и утрата творческого по­тенциала, формирование асоциальных типов личности, со­циально нетипичных и социально отверженных групп с низким социальным статусом.

Неодинаковый доступ многих групп к ресурсам разви­тия обостряет неравенство возможностей для вертикаль­ной мобильности разных групп молодежи, предопределя­ющее ее конфликт с обществом. Так, в сфере образования возникновение конфликта связано с непропорциональным ростом платных форм обучения и низким уровнем жизни большинства молодых людей.

Рождающееся чувство несправедливости приводит к социальным отклонениям (росту насилия в обществе, сни­жению возрастных границ преступности, экстремизму), к потере жизненных ориентиров у молодежи, ощущению социально-психологической напряженности и расшире­нию иррациональных форм поведения. В их числе враж­дебность и агрессивность, «уход в себя» и попытка реше­ния социальных проблем посредством индивидуальных усилий. Последствиями утраты жизненных ориентиров также становится социальная и политическая пассив­ность, рост противоправной активности молодежи [1].

Третий тип специфически молодежных конфликтов обусловлен принадлежностью молодежи к субкультурам различного типа. Конфликтность обусловлена противо­стоянием молодежных субкультур традиционной куль­туре, а также противоречиями между различными суб­культурами молодежи.

В результате социоструктурных изменений молодежь усваивает специфический набор ценностей, стандартов и образцов поведения, отличных от принятых в мире взрос­лых. Возникает состояние напряженности, вызванное не­приятием образа жизни и ценностей другого поколения. Молодежные субкультуры становятся специфическими способами организации жизнедеятельности молодых лю­дей и призваны компенсировать разрыв в отношениях

между поколениями. В случае поддержки со стороны об­щества отдельные виды субкультур могут способствовать успешному включению молодого поколения в общество на стадии его обновления. В случае отрицания обществом молодежной субкультуры происходит ее дифференциа­ция, возникают неформальные группы в форме андегра­унда [1].

Реализация специфически молодежного конфликта осуществляется на основе двух альтернативных моде­лей — интеграционной (активизируются интеграционные процессы и достигается консенсус с обществом) и диффе­ренцирующей (новый виток интеграции общества, веду­щий к стабилизации общества, однако может усиливать­ся социальное расслоение, расширяющее зону риска). Уг­лубление социальных противоречий между молодежью и обществом не всегда приводит к открытому конфлик­ту. Молодежные конфликты включают механизмы внеш­ней и внутренней регуляции. Внешняя регуляция — ин­ституциональные структуры — как государственные, так и общественные организации, призванные редуцировать специфически молодежные конфликты (социальная, пра­вовая защита, социальное посредничество и др.). Внут­ренняя регуляция осуществляется на основе рефлексии и индивидуализации — индивидуальных и микрогруп­повых стратегий преодоления социальных препятствий, возникающих в ходе самореализации молодежи посред­ством самостоятельного конструирования жизненных траекторий в разных сферах жизнедеятельности [1].