 |
|
К эстетическому воспитанию
Современные методы как эстетического, так и художественного воспитания включают в себя огромное количество самых разных подходов. В области массового музыкального воспитания в стране получили широкое распространение приемы и методы, разработанные благодаря исследованиям Д.Б. Кабалевского, Э.Б.Абдуллина, Ю.Б.Алиева.
В области изобразительного искусства получили широкую известность программы, разработанные под руководством Б.М. Неменского, Ю.А.Полуянова, Н.Фоминой. В области литературы получили заслуженное признание программы, подготовленные Л.Стрельцовой и Н. Тамарченко, Г.Кудиной и З. Новлянской. Благодаря работам Л.Предтеченской и Л. Рапацкой в старших классах школы сегодня успешно ведется курс интегративный курс «Мировая художественная культура».
Долгое время подход к изучению искусства в общеобразовательной школе был во многом такой же, как и в обучении предметам естественно-научного цикла. Музыку и изобразительное искусство преподавали примерно так же, как физику и географию. К сожалению, отголоски такого подхода к музыкальному воспитанию продолжают звучать и в наши дни. Так, например, авторы коллективного труда «Музыкальное образование в школе» задаются в нем таким вопросом: «Какие сущностные характеристики мы можем выделить в содержании школьного предмета «Музыка», которые и станут требованиями к методике и одновременно критериями её эффективности?» Авторы так отвечают на заданный ими самими вопрос: «Основное требование к методике – философско-научный уровень постижения музыкального искусства, целиком и полностью построенный на диалектической логике».[49] ( Школяр Л.В., Школяр В.А., Критская Е.Д. и др. Музыкальное образование в школе. М., 2001, с. 57. Но как в таком случае быть с такими произведениями искусства, которые не укладываются в законы диалектической логики, например картинами Сальватора Дали, Пикассо или Кандинского, в которых все перевернуто, непонятно, что конкретно изображено и в то же время их произведения считаются шедеврами мирового искусства?
В сфере эстетического воспитания в отечественной педагогике долгое время преобладал формально-описательный подход к объяснению природы искусства.
В одной из своих работ более четверти века назад известные исследователи пробюлем эстетического воспитания отмечали: «В преподавании изобразительного искусства проблема «содержательной формы» не находит должного места. Ребенка учат главным образом изображать предметы по правилам реалистического рисунка, а не находить выразительный образ внутреннего содержания изображаемого; при ознакомлении детей с картинами акцент делается чаще всего на чисто сюжетные моменты… В специальных исследованиях выявляется результат такой подготовки – неразвитость эстетического восприятия взрослых людей, их неспособность к усвоению подлинного смысла картины, которое они подменят домыслами по поводу внешнего сюжета. Причина этого – полное невладение «языком» художественной формы.»[50]
З.Н. Новлянская, А.А. Мелик-Пашаев. Психологические принципы эстетического развития детей и проблема эстетического воспитания». Вопросы психологии, 1979 №3./
После введения в процесс эстетического воспитания программ, разработанных под руководством Б.М. Неменского и Д.Б. Кабалевского методический уровень преподавания искусства значительно повысился. Однако проблем остаётся еще очень много, что связано с недостаточным количеством учителей, которые могли бы преподавать искусство на уровне современных требований.
Искусство нельзя изучать так же, как изучается математика и физика, потому что методы познания жизни в искусстве принципиально отличны от методов познания в науке. Представление об этом различии даёт следующая таблица:
Таблица 1. Отличия в характере изучения искусства и научных дисциплин.
| Характеристики учебно-воспитательного процесса | Научные дисциплины | Предметы искусства |
| 2. Особенности нагрузки на мозг | Преимущественно работает левое полушарие | Преимущественно работает правое полушарие |
| 3. Приоритеты развития | Понимание мира на основе мышления | Понимание мира на основе эмоций и чувств |
| 4. Понимание предмета | Преимущественно на основе рассуждений и логики | Преимущественно на основе эмпатии, интуиции и идентификации |
| 5. Главный объект изучения | Внешний предметный мир и его структура | Внутренний духовный мир человека |
| 6. Характер восприятия | Аналитический, дробный | Синтетический, целостный |
| 7. Характер мышления | Преимущественно вербальный, абстрактно-отвлеченный | Преимущественно невербальный, чувственно-конкретный |
| 8. Ведущие способы мышления | Анализ и синтез, Сравнение и противопоставление, Классификация и систематизация, | Гиперболы, Агглютинации, Типизация, Метафоры, |
| 9. Направленность и специфика мышления | Однонаправленное, конвергентное | Разнонаправленное, дивергентное |
| 10. Ведущие психические познавательные процессы | Мышление Память | Ощущения Восприятие Воображение |
| 11. Главный способ выражения идеи и истины | Понятийное, через мысль | Художественное, через образ |
| 12. Результат воспитания | Умственное развитие | Нравственное развитие |
| 13. Результат обучения | Профессиональный рост | Личностный рост |
Специфика искусства, основанная на пробуждении у учащихся способности к эстетическому переживанию учитывалось в традиционной педагогике, как правило, во вторую очередь. В преподавании искусства торжествовал искусствоведческий подход. Главной задачей многих педагогов в общеобразовательной школе было научить детей на уроках музыки и изобразительного искусства сумме некоторых технических навыков, которые позволяли бы им элементарно петь, рисовать, аналитическим разбираться в этих и других видах искусства. Но всё это далеко от истинного понимания искусства.
Можно заключить, что массовое художественное воспитание шло по тому же пути, что и профессиональное художественное образование, только в сильно облегченном варианте. Молчаливо предполагалось, что для того, чтобы ребенок научился понимать искусство, его надо всего лишь обучить специальным умениям, знаниям и навыкам. После их освоения ребенок может легко войти в намеченный педагогом мир искусства. При этом часто использовались методы авторитарные педагогики, главной особенностью которой было подчинение учащегося воле и авторитету учителя и освоение в первую очередь предметного мира.
С возникновением в российском обществе перестроечных процессов на смену авторитарной педагогики пришли парадигмы гуманистической педагогики, которые во главу угла поставили прежде всего развитие личности самого ученика. Этот кардинальный поворот в целях обучения и образования породил за собой целый ряд последствий, которые в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом.
Таблица 2. Сравнение традиционных и новых подходов в эстетическом воспитании
| Основные характеристики учебного процесса | Традиционные методы | Современные методы |
| 1. Главный объект изучения | Предметный мир | Личность учащегося |
| 2. Характер отношений с изучаемым миром | Субъект-объектные | Субъект- субъектные |
| 3. Приоритет отношения к предмету | Теоретический | Духовно-практический |
| 4. Особенности задействованного мышления | Понятийное, связанное с изучением теории и истории искусства | Художественное, связанное с изучением эмоций и чувств |
| 5. Цели обучения | Освоение учащимся умений, знаний и навыков в области искусства | Развитие чувств и через них - личности учащегося |
| 6. Результат обучения | Владение техникой и формальным мастерством | Понимание художественного образа как отражение внутреннего мира человека |
| 7. Форма подачи учебного материала | Монолог учителя | Диалог учителя и ученика |
| 8. Форма взаимодействия учителя и учащихся | Преобладают фронтальные методы работы | Преобладают групповые методы работы |
| 9. Характер поощрения в процессе обучения | Поощряется традиционный подход в использовании техники и материала | В использовании техники материала и в изображении приветствуется новаторский подход |
| 10. Преимущественный вид творчества | Репродуктивный | Продуктивный |
| 11. Отношение к самостоятельному творчеству учащихся | Не поощряются личностный подход и самовыражение | Поощряются самовыражение и личностный подход |
Все эти различия в подходах имеют ситуационные особенности. Анализ практики показывает, что если процесс обучения происходит в профессиональном учебном заведении, то в них преобладает традиционный подход, связанный с акцентом внимания педагога на развитие технических навыков учащегося. Если же процесс обучения происходит в общеобразовательной школе, то в практике передовых учителей художественного цикла преобладают современные подходы гуманистической педагогики, которые были представлены выше. Использование же подходов, которые практикуются в профессиональных художественных учебных заведениях, для эстетического воспитания в общеобразовательной школе надо признать неоправданным.
В заключении хотелось бы привести высказывание французского писателя Анатоля Франса, который сказал как-то, что самую большую опасность для искусства представляют «Художник, который не является мастером, и Мастер, который не является художником». Видимо, гармоническое развитие этих двух начал при занятиях искусством и даст тот необходимый воспитательный эффект, который отличает эстетически воспитанного человека.
***
Вопросы для повторения
1. Как возникло искусство?
2. Что такое эстетические потребности и какова их природа
3. Перечислите основные функции искусства в обществе. Какая из них вам ближе всего?
4. Что такое эстетическое воспитание и для чего оно необходимо?
5. В существует различие между традиционными и новыми подходами в эстетическом воспитании?
6. Назовите авторов основных программ художественного воспитания в нашей стране.
Рекомендуемая литература
1. Музыкальная эстетика западноевропейского средневековья и Возрождения. М., 1966, С. 37.
2. Шестаков В.П. Эстетические категории, М., 1983, с. 250./
3. Баумгартен А. Эстетика. - “История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли”, т. II, с. 455/
4. Аристотель. Поэтика. М., 1957.
5. Выготский Л.С. Психология искусства. М.,1965.
6. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. - М.: Педагогика, 1987. -144.
7. Мелик-Пашаев А.А. Об источнике способности человека к художественному творчеству. Ж. “Вопросы психологии. 1998, № 1.
8. Ямвлих. Жизнь Пифагора. Изд-2-е. М.. 1998.
9. Овсянников М.Ф. История эстетической мысли. М.. 1984.
10. Эстетика. Словарь. М.. 1989.
11. Кристал Г. Нарушение эмоционального развития при аддиктивном поведении. В кн. “Психология и лечение зависимого поведения”. М.. 2000, С. 109/
12. Сэбшин Э. Психоаналитические исследования аддиктивного поведения: обзор. В кн. Психология и лечение зависимого поведения. М., 2000, С. 18
***