Главная | Обратная связь

Психологическая коррекция нарушений познавательной деятельности детей с ЗПР

 

Основой коррекционной работы с детьми с ЗПР являются следующие положения:

1. Принцип несовпадения у детей с трудностями в обучении сензитивных периодов развития психических функций по их отношению к возрасту ребенка

2. Принцип компенсации недостаточно развитых качеств, способностей и функций

3. Важность учета сензитивных периодов

 

Развитие познавательной деятельности предполагает:

-стимуляцию познавательной активности

-Развитие внимания

-Развитие памяти

-Развитие восприятия

-формирование мыслительной деятельности, стимуляция мыслительной активности,

-формирование мыслительных операций, развитие элементарного умозаключения

 

При создании системы коррекционной работы с детьми с ЗПР необходимо учитывать нарушения познавательной сферы. Целесообразно использовать следующие методы.

 

Метод коррекции аналитико-синтетической деятельности

1. Представление и описание ситуации с измененными привычными характеристиками временных связей (следование, предшествование, совпадение), например ситуации молнии без грома.
2. Представление и описание ситуации с заменой привычного временного порядка на прямо противоположный
3. разведение обычно связанных в пространстве объектов (представить рыбу без воды)
4. многократное усиление свойства предмета, объекта

Метод коррекции концентрации внимания

Метод коррекции восприятия

Метод речевого опосредования

Педагог, начавший работать с ребенком с ЗПР, должен глубоко осоз­нать благоприятный интеллектуальный потенциал данной категории детей: они восприимчивы к интеллектуальной помощи, могут свободно перенести усвоенный образец- прием в новые условия, что определяет важнейшее для процесса обучения качество ученика - обучаемость, т.е. способность к продуктивному усвоению знаний, умений, чужого опыта. Обозначенный потенциал является базой для успешной коррек­ции интеллектуальной деятельности в условиях специального обучения.

Перечислим основные технологические требования для форми­рования индивидуально-коррекционного подхода кучащимся при раз­витии у них мыслительной деятельности.

1. Общая коррекционная направленность всего процесса обуче­ния, обеспечивающая учащимся режим жизнедеятельности (увели­ченный срок обучения, малая наполняемость класса, щадящий ре­ жим); соответствующий учебный план (увеличенное число часов на трудные разделы программы, введение специального предмета «Оз­накомление с окружающим миром»; индивидуальные и групповые коррекционные занятия (по исправлению недостатков развития и вос­полнения пробелов в знаниях, логопедические).

2.Развитие у учащихся воспроизводящих способов мышления, которые являются основой для усвоения знаний, использование при этом опор, позволяющих приучать к аналитической обработке ин­ формации, к логической последовательности, к рациональным спо­собам деятельности.

3.Использование проблемных заданий, которые всегда предпо­лагают частично-поисковый метод обучения (создание микропроб­лемной ситуации, вместе с учащимися поиск нового задания, помогающего решить эту ситуацию). Совместная поисковая деятельность стимулирует познавательную активность и самостоятельность мыш­ления, помогает активизировать инертные и малоподвижные мыс­лительные процессы, активизирует все виды мыслительных опера­ций, расширяет личный опыт ребенка но выявлению причинно-след­ственных связей и временных отношений, формирует потребность в преодолении ситуации незнания.

4.Целенаправленное развитие конкретных мыслительных опера­ций и способов действия на основе их речевого опосредования, проговаривания. Оречевление умственных действий (цели, плана, спо­соба, результата деятельности) способствует развитию высшей сло­весно-логической формы мышления. Для тренинга мыслительных операций учитель может адаптировать программы для младших школьников общеобразовательной школы (В.В.Давыдова - Д.Б. Эльконина, Л.В. Занкова).

5. Формирование у ребенка рефлексии, которая в первую очередь связана с мотивацией учения, осознанием действий и контролем за ходом выполнения действий.

Учитель создает условия, способствующие следующему: приня­тию ребенком целей предстоящей работы, формированию алгоритма аналитического обобщения информации, созданию ситуации для переноса знаний в измененные условия; погружению учащихся в ситуацию частично самостоятельного выбора способа решения, развитию самоконтроля - сравнение с образцом, возвращение к повторному осмыслению задания, аргументация самооценки, взаимооценка.

 

Практика показывает высокую отзывчивость детей с ЗПР на коррекционную работу, которая определяет следующие пути и средства педагогической поддержки детей с ослабленным вниманием и памятью:

микроалгоритмическая организации деятельности учащихся на уроке (выслушать устное задание еще раз);

дополнительный контроль за занятостью ребенка; при признаках истощения внимания смена деятельности на другую, более легкую;

использование разнообразных видов занятий, игровых моментов;

применение красочного наглядного дидактического материала вместо комплексных занятий, сложных инструкций, требующих пе­реключения внимания на последовательную постановку одноцелевых заданий;

организация самопланирования и самопроверки как обязатель­ных этапов любой самостоятельной работы ученика на уроке, оречевление учеником своей деятельности.

При организации обучения, адаптированного для детей с ослаб­ленной памятью, возможны следующие направления: учет и опора на ведущий зрительный или слуховой тип памяти (дополнительное ; привлечение наглядности или повторного проговаривания вслух); организация смыслового запоминания на основе выделения главного; визуализация (зрительное) запоминаемой информации (на осно­ве ярких и несложных таблиц, схем, конспектов); многократное по­вторение подлежащего запоминанию материала с расчленением его на несложную информацию; определение рационального объема запоминаемого материала с постепенным усложнением (в зависимос­ти от особенностей развития и по годам обучения); обеспечение эмоционального богатства передаваемой информации для привлечения резервов эмоциональной памяти.