Главная | Обратная связь

Особенности саморегуляции и формирование общей способности к учению у детей с ЗПР

 

В соответствии с оценочными критериями сформированности действий самоконтроля выделили пять уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельнос­ти детей (в направлении от высшего к низшему). Уровни слу­жили целям количественной и качественной оценки сформированности саморегуляции.

I. Ребенок принимает задание полностью, полностью во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошиб­ки на то или иное правило, то при проверке замечает и само­стоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же пос­ле сигнала об окончании, а еще раз проверяет написанное; в случае необходимости вносит поправки, делает все, чтобы работа не только была выполнена правильно, но и выгляделааккуратной, красивой. Данный уровень саморегуляции в дея­тельности ребенка оценивается баллом «5».

II. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его также полностью до конца занятия; по ходу работы допуска­ет немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и не устраняет их; также не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничиваясь лишь беглым просмотром написанного; каче­ство оформления работы его не заботит, хотя общее стремле­ние получить хороший результат у него есть. Этот уровень са­морегуляции в деятельности ребенка оценивается бал­лом «4».

III. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до кон­ца занятия, может не сохранить ее в принятом объеме, в ре­зультате пишет палочки и черточки в беспорядке; в процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но прежде всего потому, что не запомнил правила выполнения задания; ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу ра­боты, пи в конце занятия; после сигнала об окончании рабо­ты не проявляет желания улучшить со качество; к полученно­му результату равнодушен. Данный уровень саморегуляции ребенка оценивается баллом «3».

IV. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструк­ции, но почти сразу ее полностью теряет; пишет палочки и чер­точки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправ­ляет, не использует и время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы индифферентен. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценива­ется баллом «2».

V. Ребенок совсем не принимает задания, более того, он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то за­дача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой; пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не (Признавая при этом ни полей, ни строчек на листе; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить также не приходится. Данный уровень оценивается бал­ лом «I».

 

Воспитанники массовых дошколь­ных учреждений показали в целом высокий уровень сформи­рованное саморегуляции: у 69% детей I и II уровни. Ре­зультаты распределения воспитанников диагностико-коррекционных групп по уровням сформированности саморегуля­ции иные: на I уровне не оказалось ни одного ребенка; на II—7,7%'; 82,4%, т. е. основная масса испытуемых,—на III и IV уровнях; 9,9% детей—на V, низшем по оценочным кри­териям уровне.

Проведенный эксперимент позволил выделить не только свойственные каждому уровню особенности формирования саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей, но и характерные общие и отличительные особенности ее форми­рования у испытуемых обеих экспериментальных групп;

саморегуляция является важнейшим общим факто­ром успешности протекания интеллектуальной деятельности шестилетних детей. Он показал также, что уровень сформированности саморегуляции у детей находится в прямой зави­симости от сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах этой деятельности.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что зна­чительное отставание шестилетних детей с ЗПР в становле­нии саморегуляции в интеллектуальной деятельности совпа­дает со значительным общим их психическим недоразвитием. Получены конкретные сведения о специфике саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками. Большинство этих детей (92,3%) показали низкие (III, IV, V) уровни ее сформированности. В том, что эти результаты не являются типичными для шестилетних детей, убеждают материалы научения многочисленной группы воспитанников детских учреждений обычного типа: на I и II уровнях само­регуляции оказалось 69% их числа, на III—22,8, на IV—7,2, на V—1%.

Это обязывает направлять педагогическую работу с на­шим контингентом детей на закрепление полноценных спосо­бов самоконтроля процесса и результата интеллектуальной деятельности в соответствии с заданием. В противном слу­чае негативные особенности сферы саморегуляции в деятель­ности обязательно будут препятствовать их успешному ум­ственному развитию.

Испытуемые с низшими уровнями сформированности са­морегуляции—IV и V, как и те, кто оказался на границе III уровня сIV (они либо вообще не понимают основную логи­ческую суть «задания взрослого, либо сразу же теряют ее в процессе деятельности), вызывают самые серьезные опасе­ния: это, бесспорно, потенциальные неуспевающие школьни­ки, ибо на коллективных занятиях они практически не обуча­емы. Для индивидуальной квалифицированной работы с эти­ми детьми в детских садах обычного типа пока еще нет дос­таточных условий. Значительную часть этих детей составля­ют дети с задержкой психического развития, которые требу­ют педагогической коррекции с учетом специфики их дефек­та. Это и есть основной контингент для специальных диагностико-коррекционных групп.

В результате эксперимента выявлены следующие конкрет­ные особенности саморегуляции у детей с ЗПР.

II уровень сформированности саморегуляции у этих детей отражает самые нижние границы уровня, критерии которого отработаны на полноценно развивающихся детях. Им труд­нее соотносить свои действия с теми правилами задания, ко­торые требуют по ходу работы аналитико-синтетической дея­тельности: структурирования и деструктурирования систем знаков, осуществления прямых и обратных счетных операций. Им труднее осуществлять самоконтроль на заключительном этапе занятия из-за отсутствия умения и привычки дробного, поэлементного сличения полученного результата с заданным образцом. По этой причине дети не замечают и самостоятель­но не исправляют допущенные ими ошибки прежде всего на логические правила задания. Им труднее преодолевать барь­ер негативного влияния упрочившейся у них привычки пола­гаться на внешний контроль, помощь педагога: легче сидеть и ждать помощи, чем думать, предполагать и проверять. Они боятся интеллектуальных усилий, не получают от этого про­цесса непосредственной радости. Квалифицированное обуче­ние способам самоконтроля на групповых учебных занятиях, несомненно, необходимо для них.

Третью часть воспитанников диагностико-коррекционных групп составили дети сIII уровнем сформированности само регуляции. Они сравнительно уверенно принимают сенсорные правила; правила, требующие осмысления, понимания, усва­ивают хуже; в процессе деятельности осуществляют самоконт­роль главным образом в соответствии с правилами, усвоен­ными на сенсорном уровне; принятую в начале занятия логи­ческую часть задания по ходу работы они, как правило, теря­ют; на заключительном этапе деятельности показывают аб­солютную несформированность действий сличения результа­та с заданным образцом.

Самым массовым уровнем саморегуляции для этих детей оказался IV уровень (49,6%). Их затрудняет уже не только логическая-, но и сенсорная часть задания. Без затруднений они принимают лишь общую целевую установку (что пи­сать), которой и подчиняют свою активность в отведенные для занятия сроки. Самоконтроль в процессе занятия, на за­ключительном этапе, с точки зрения правил задания, у этих детей отсутствует полностью.

На V уровне (9,9% испытуемых) дети затрудняются взять из инструкции взрослого даже общую целевую установку, правила задания им совершенно недоступны. Для возраста подготовительной к школе группы эти дети показали край­нюю незрелость регулятивной функции психики.

По отношению ко всем испытуемым с низким уровнем сформированности саморегуляции (III,IV, V) можно уверен­но сказать, что групповые учебные занятия из-за несформированности действий самоконтроля в интеллектуальной деятель­ности теряют для них свой развивающий эффект.

Разработанная и апробированная в исследовании диаг­ностическая методика позволяет выделить индивидуально-типические особенности формирования сферы саморегуляции в интеллектуальной деятельности у шестилетних детей, а также определить направления необходимого педагогическо­го влияния на них именно в аспекте саморегуляции, на каж­дом уровне вырисовываются пути и средства групповых и индивидуальных занятий по формированию действий само­контроля на основных этапах интеллектуальной деятельности.

Варьирование методики (содержания правил) может по­зволить диагностировать у детей с ЗПР конкретные проявле­ния неблагополучия как в сфере эмоционально-волевой регу­ляции умственной деятельности, так и в сфере собственно мышления, а также раскрыть возможности их продвижения в развитии вследствие целенаправленной педагогической кор­рекции. В сочетании с коррекционно-педагогической работой эта методика может позволить, точнее, дифференцировать у шестилетних детей задержку психического развитая в срав­нении с нормой и олигофренией в степени дебильности, что исключительно важно для успешного решения задач своевре­менной подготовки их к обучению в школе.

Проведенный эксперимент убеждает и в том, что задачи педагогической коррекции сферы саморегуляции у детей с ЗПР представляют собой только часть задач, которые долж­ны решаться в комплексе работ по коррекции отставания в психическом развитии, в частности и в комплексе педагоги­ческих средств, направленных на формирование общей спо­собности к учению.

Что же касается варьирования описанной нами методики, то в более позднем исследовании¹ один из ее вариантов был использован в целях изучения формирования саморегуляции у 6-летних детей с ЗПР в сравнении с полноценно развиваю­щимися сверстниками на занятиях по развитию речи. На ос­нове систематизации данных констатирующего эксперимента об актуальных особенностях и потенциальных возможностях развития саморегуляции у детей с ЗПР, собранных на тра­диционном для дошкольного учреждения материале и в тра­диционном для него стиле проведения учебного занятия, бы­ла разработана коррекционно-педагогическая программа ра­боты с детьми. Ее главная задача—реализация потенциаль­ных возможностей детей в формировании саморегуляции средствами учебных занятий по развитию речи.

 

К старшему дошкольному возрасту, если психическое раз­витие детей происходило полноценно, ролевая игра в основ­ном уже реализовала свои возможности ведущего вида дея­тельности в формировании символической функции сознания, развитии воображения, образного мышления, в практическом познании самых общих смыслов человеческих действий и от­ношений. В то же время она приоткрыла ребенку и общий смысл учебной деятельности. Учебная деятельность становит­ся для него привлекательной именно потому, что он готовит­ся к школе: учится рассказывать, считать, измерять и т. п. Он начинает иначе воспринимать указания, требования и оценку воспитателя.

Учебная деятельность в этот переходный период призвана вызвать к жизни (и, разумеется, реализо­вать) такие новообразования в психическом развитии ребен­ка, которые, аккумулируя в себе все достижения предшест­вующих периодов, способствовали бы его включению в на­чальный виток системы новых для него социальных отноше­ний: к взрослому, который учит, к знаниям и процессу их при­обретения, к себе как субъекту учебной деятельности. Безус­ловно, это включение происходит у детей на более элемен­тарной содержательной основе, нежели в школьной учебной деятельности, но характер его организации должен прибли­жаться к школьному. На учебном занятии ребенок не игра­ет, а учится: учится работать по заданию взрослого, контро­лировать свои действия с позиций его требований, получать результат, адекватный содержанию этого задания. Субъек­тивные достижения в учебной деятельности (удачи, неудачи) ребенок должен научиться элементарно осознавать и оцени­вать.

Развивающий эффект этой учебной деятельности явится, в свою очередь, необходимым условием субъективного вхож­дения ребенка в школьную деятельность. При отсутствии та­кого переходного звена школьную «незрелость» далеко не всегда можно изжить школьными средствами.

Проблемам специфики словесной регуляции действий при разных формах аномального развития посвятил свое иссле­дование В. И. Лубовский (1978). Он изучал общие и специ­фические особенности и этапы становления словесной регуля­ции простых действий у детей разных категорий аномального развития в сравнении с нормой, прослеживал соотношение различных форм словесной регуляции на разных его этапах, особенности участия словесной системы в процессе образова­ния у детей новых условных связей. На основании психоло­гического анализа научных данных отечественных и зарубеж­ных ученых, а также собственных экспериментов с детьми ав­тор пришел к выводам, имеющим объективное значение. 1. У аномальных детей всех категорий нарушена вербали­зация как на этапе приема информации, так и в процессе ее переработки, хранения и использования. Дети чрезвычайно - затрудняются и в обобщении—вербализации имеющегося у них опыта. В. И. Лубовский отмечает: «Очевидно, наруше­ние словесного опосредования (то или иное изменение его) есть одно из проявлений нарушения развития ребенка» (там же, с. 180).

2. У умственно отсталых детей возможно образование но­вых условных связей без учдетия словесной системы или при неполном словесном опосредовании. В этой особенности про­является своеобразный компенсаторный механизм мозга де­тей, который обеспечивает им более легкий путь преобразо­вания условных связей. Видимо, по этой причине в регуляции действий ведущую роль долгое время занимает механизм под­ражания, а обобщение собственного опыта и регуляция пове­дения на его основе отстают в развитии. Место обобщения за­нимают речевые стереотипы.

3. У детей с задержкой психического развития по сравне­нию с умственно отсталыми детьми действие словесной инст­рукции оказывается значительно более эффективным, а в вербализации не наблюдается стойкого проявления старых (инертных) словесных связей. Динамика нарушений словес­ного опосредования в возрастном плане у них более благо­приятна. Детей с задержкой в развитии от полноценно разви­вающихся сверстников отличает не принципиальная сторона выработки связей в зависимости от соотношения сигнальных систем, а отставание в темпе вербализации, в функциониро­вании условных связей из-за ослабления и инертности нерв­ных процессов, что не может не накладывать некоторых ог­раничений на словесную регуляцию.

 

Были выделены оценочные критерии овладения шестилет­ними детьми основными компонентами учебной деятельнос­ти: ориентировочно-мотивационным, операционным, регуля­ционным. В мотивационном компоненте ими стали: 1) ин­терес ребенка к заданию; 2) особенности эмоционального от­ношения к процессу и результату деятельности; 3) эмоцио­нальное отношение ребенка к возможному продолжению де­ятельности.

В ориентировочно-операционном компоненте: 1) особен­ности вербализации задания (осознания общей цели, средств' и способов его выполнения); 2) особенности программирова­ния ребенком предстоящей деятельности; 3) уровень выпол­нения и осознания учебных действий.

В регуляционном компоненте: 1) степень полноты приня­тия задания; 2) степень полноты сохранения задания до кон­ца занятия; 3) качество самоконтроля по ходу выполнения задания; 4) качество самоконтроля при оценке результата деятельности—способен ли критически оценить результат сво­его труда, адекватно обосновать свою оценку.

Эти критерии легли в основу выделения уровней овладе­ния детьми структурой учебной деятельности (уровней сфомированности общей способности к учению). Было выделено пять уровней в направлении от высшего к низшему, получив­ших выражение в условных баллах: 5, 4, 3, 2, 1. Кратко опи­шем эти уровни.

I. Ребенок встречает предложенное ему задание с выра­женным интересом. Интерес к деятельности сохраняется у не-

го на протяжении всего занятия. Ребенок проявляет заинте­ресованность в правильном выполнении задания, искренне стремится к этому. Он испытывает удовлетворение от хорошо и правильно выполненной работы, обнаруживает желание продолжать ее.

Ребенку понятны общая цель и содержание задания, отно­сящиеся как к результату, так и способам его получения. Он хорошо вербализует правила задания, составляет на их ос­нове адекватную программу деятельности, о чем свидетель­ствуют верный и самостоятельный вербальный отчет о ней, а также производимые практические действия. Отбор послед­них ребенок осуществляет в строгом соответствии с созданной им программой деятельности, необходимость и правильность своего отбора обосновывает вербально.

Ребенок полностью принимает задание, во всех компонен­тах сохраняет сюда конца занятия; работает в основном точ­но, если и допускает отдельные ошибки, то при проверке за­мечает и самостоятельно устраняет их; результат его работы соответствует заданному образцу; ребенок адекватно оцени­вает результат своего труда, соотнося его с образцом, при­ чем дела в развёрнутой речевой форме и совершенно са­мостоятельно Уровень овладения общей структурой учебной деятельное 1н отпивается баллом «5».

II. Задание заинтересовывает ребенка. Положительное эмоциональное отношение к процессу деятельности сохраня­ется у него до конца занятия, но к продолжению деятельнос­ти по своей инициативе за пределами времени, отведенного на занятие, он не стремится.

Общую цель и содержание задания ребенок в целом по­нимает правильно, хотя и не всегда достаточно точно в той его части, которая касается способов деятельности. В основ­ном он составляет адекватную программу деятельности, но не в момент инструктирования, а в процессе практических действий. По ходу деятельности допускает неточности и даже ошибки. Окончательная вербализация задания осущест­вляется с помощью взрослого.

Уровень выполнении учебных действий в целом хороший, но не хватает аккуратности, усердия, настойчивости в полу­чении высокого качества. Отбор учебных действий ребенок обосновывает вербально, делает это в основном правильно, хотя и недостаточно самостоятельна

Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его так- же полностью до конца занятия; по ходу работы допускает ошибки на те или иные правила задания, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; результат работы в целом соответствует образцу; ребенок оценивает результат своего труда положительно, не видит допущенных ошибок; самосто­ятельно затрудняется сравнить качество выполненных дейст­вий с образцом; оценку результата труда в развернутой ре­чевой форме самостоятельно сделать не может, делает это с помощью наводящих вопросов взрослого. Уровень овладения общей структурой учебной деятельности оценивается бал­лом «4».

III.Ребенок заинтересовывается общей ситуацией, в ко­торой ему предлагается задание, но не его содержанием. К содержанию задания, результату его выполнения он индиф­ферентен. Процесс работы его также не увлекает, он готов прекратить его в любую минуту.

Ребенок испытывает значительные затруднения в верба­лизации правил задания. В момент инструктирования самос­тоятельно вербализует лишь общую цель деятельности. Соз­данная им программа деятельности в процессе практических действий адекватна общей цели задания и лишь частично— заданным способам деятельности.

Уровень сформированности учебных действий низкий. В развернутой речевой форме их выбор ребенок обосновать не может.

Для ребенка характерен и низкий уровень действий само­контроля на всех этапах деятельности: он принимает лишь часть инструкции, до конца занятия может потерять и ее; в результате частичного непринятия или потери инструкции до­пускает много ошибок; он не замечает и не исправляет до­пущенные ошибки; дает неадекватную, чаще всего положи­тельную, оценку результату своего труда, по при этом оказы­вается не в состоянии мотивировать ее в развернутой речевой форме; ни самостоятельно, ни с помощью не соотносит полу­ченный им результат с образцом; заданного результата дея­тельности ребенок не достигает. Уровень овладения общей структурой учебной деятельности оценивается баллом «3».

IV. Ребенка несколько заинтересовывает общая ситуация занятия. Цель, поставленная перед ним, определенным обра­зом организовывает и подчиняет его активность—он готовит­ся рисовать, раскладывать фигурки и т. д. Содержание за­дания, относящееся к способам деятельности, оставляет его

индифферентным и не воспринимается совсем. Им програм­мируется лишь общая целевая установка задания, причем только лишь в практическом плане. Ни самостоятельно, пи с помощью он не вербализует даже целевой установки. Для него характерен крайне низкий уровень сформированности учебных действий, в плане задания они им не осознаются. Полученный результат не соответствует заданному образцу, но ребенок дает ему положительную оценку, не мотивируя ее. Уровень овладения общей структурой .учебной деятельности оценивается баллом «2».

V. Ребенок безразличен не только к содержанию задания, но и к ситуации организации занятия. Он вообще не понима­ет, что ему предъявляется задание, выполнить которое мож­но при соблюдении определенных правил. Из всего задания он улавливает лишь форму активности, которая от него требуется. Ребенок проявляет свою активность (рисует, раскла­дывает фигурки и т. д.) так, как ему хочется, как подсказы­вает материал. Оценивает себя положительно, мотивировать оценку не может. Результат и заданный образец не имеют да­же и малейшего сходства, но понять это ребенок не в состо­янии. Уровень овладения общей структурой учебной деятель­ности оценивается баллом «1».

Дети обеих экспериментальных групп в наших условиях обнаружили различные уровни овладения структурой учеб- ной деятельности. Сравнительные данные распределения ис­пытуемых по сводным уровням¹ представлены на рис. 13.

Преобладающее большинство воспитанников массой дошкольного учреждения (83,7%), как это видно на рис. 13, оказались на I уровне: уже на этапе ориентировки в задании дети самостоятельно и свободно вербализовывали его пра­вила, программировали как общую цель, так и способы де­ятельности. В дальнейшем они подчиняли все свои действия созданной программе, успешно контролировали правильность их выполнения, давали адекватную оценку полученному ре­зультату. Иными словами, в ситуации принятия и выполне­ния учебного задания эти дети проявили высокий уровень ак­тивности, который выражает собой благоприятные внутрен­ние условия к их саморазвитию в учебной деятельности.

Сравнительно небольшая часть испытуемых этой же экс­периментальной группы (16,3%) показали II уровень овла­дения общей структурой учебной деятельности. Из-за недос­таточной организованности, некоторой импульсивности эти дети на этапе ориентировки не вербализуют правил задания, не программируют предстоящей деятельности по способам ее выполнения. Осознание способов деятельности происходит у них уже в ее процессе на основе поэлементного анализа образца. Процесс самоконтроля за выполнением действий и деятельности в целом осуществляется ими в значительной степени ситуативно. По этой причине ошибки в их действи­ях неизбежны, как неизбежно и то, что они не всегда их са­мостоятельно замечают и исправляют.

Самостоятельная оценка результата деятельности у этих детей чаще всего также носит ситуативный характер. По сво­ей инициативе они не производят сличения результата тру­да с образцом, тем более ПО объективно заданным парамет­рам. Однако небольшая помощь извне в форме побуждения и некоторого наведения способствует сравнительно быстро­му изменению положения: дети формулируют правила, от­носящиеся к способам деятельности, начинают сличать дос­тигнутый результат сзаданием, оценивать свою работу в соответствии с правилами ее выполнения. Следовательно, ближайшей педагогической задачей по отношению к этим детям должна стать задача формирования привычных способов самоконтроля на всех этапах деятельности.

Воспитанники диагностико-коррекционных групп дали иные результаты распределения по уровням: самым характерным явился III уровень—88,4%; 9,6% детей оказались на IV уровне. В сфере формирования активности детей, квали­фицированной нами как III уровень овладения структурой учебной деятельности, были выделены характерные негатив­ные и позитивные особенности.

Негативные особенности: а) деятельность по заданию не вызывает у детей положительного эмоционального отноше­ния, они не стремятся к его выполнению, готовы в любой мо­мент прекратить работу; б) на этапе ориентировки в зада­нии они вербализуют и программируют лишь общую цель деятельности; в) правила выполнения задания во всем пред­ложенном объеме ими не осознаются даже в процессе прак­тических действий; г) если дети и вербализуют отдельные правила по ходу выполнения задания, то главным образом лишь сенсорные, правила на установление логических отно­шений ими не принимаются вовсе; д) при выполнении за­дания на основе наглядного образца у детей ярко проявляет­ся «бездумный» стиль пруда: они буквально копируют обра­зец доступными им средствами, нередко достигая в целом неплохого внешнего результата; оценить этот результат с точ­ки зрения заданных правил не могут, так как не выделили и не осмыслили их; ж) не достигнув объективно .заданного ре­зультата, дети тем не менее некритически оценивают свой труд—довольны собой, считают, что задание ими выполнено правильно.

Выделенные особенности сферы активности в учебной дея­тельности детей с задержкой развития красноречиво свиде­тельствуют о том, что они не овладели ни одним компонен­том этой деятельности в той мере, в какой это оказалось доступным их нормально развивающимся сверстникам. Те факты, что они строят свою работу на подражании, припо­минании, что их затрудняет простейшая мыслительная зада­ча даже при опоре на непосредственные практические дейст­вия и что помощь взрослого, предусмотренная условиями экспериментального занятия, оказалась для них неэффектив­ной, безусловно, нельзя объяснить только лишь несформированностью привычных способов самоконтроля. Все гораздо сложнее. Прежде всего дело в том, что задания оказались для этих детей трудными по своему содержанию.

Если учесть, что наши экспериментальные занятия по сво­ему содержанию и организации принципиально не отличают­ся от типичных для детского сада учебных замятий, то не-

1по представить положение такого ребенка на групповом занятии: он «выпадает» из него, занятие не продвигает его в психическом развитии, оно теряет для него свой развивающий эффект.

Негативные особенности формирования ребенка как субъ­екта учебной деятельности необходимо учитывать при раз­работке коррекционно-педагогической программы. Одновре­менно нужно ориентироваться и на его позитивные потен­циальные возможности: а) все испытуемые осознают общую цель предъявленного им задания, подчиняют ей свою актив­ность на протяжении всего времени занятия (не делают то­го, что им хотелось бы делать в данное время); б) в преобла­дающей массе дети проявляют зависимость в своей деятель­ности от части правил задания, хотя далеко не всегда осоз­нают их; в) с позиции осознанных правил задания (главным образом сенсорных) они пытаются контролировать и оцени­вать некоторые свои действия, критически оценивать достиг­нутый результат.

IV уровень сформированное активности в учебной дея­тельности (9,6% числа воспитанников диагностико-коррекционных групп), по нашим характеристикам,—это уровень ре­активного поведения детей в ситуации, требующей выполне­ния точного задания. Параметры субъективной организации деятельности этими детьми вообще не принимаются. Они не находят у них встречных внутренних условий ни в ориентировочно-мотивационной, и в операциональной, ни в конт­рольно-оценочной сферах. Ребенок на этом уровне способен к восприятию лишь общей целевой установки: рисовать флаж­ки, раскладывать фигурки и т. п. Его действия с эксперимен­тальным материалом носят в целом неорганизованный харак­тер, хотя и подчиняются общей цели (ребенок рисует флаж­ки, а не дома или что-то еще). Не получая объективно за­данного результата, он все же доволен собой, считает, что задание взрослого выполнил правильно.

На V уровне (1% воспитанников диагностико-коррекционных групп) ребенок не может уяснить даже общей целе­вой установки задания, с учебным материалом действует по своему усмотрению. Этот уровень демонстрирует крайнюю общую психическую незрелость ребенка.

Полученный экспериментальный материал дает основа­ния считать, что каждый выделенный нами уровень овладе­ния детьми общей структурой учебной деятельности представ­ляет собой (разумеется, в самом первом приближении) каче­ственную характеристику (индивидуально-типический вари­ант) внутренних предпосылок к саморазвитию в учебной дея­тельности. Овладение структурой учебной (интеллектуаль­ной) деятельности на доступном возрасту оптимальном уров­не можно рассматривать как проявление и условие формиро­вания высокого уровня общей способности к учению.

В диапазоне выделенных уровней овладения структурой учебной деятельности, начиная со II, можно говорить о нали­чии у детей неблагоприятных субъективных предпосылок к саморазвитию на учебных занятиях, обычных для дошколь­ного учреждения. В этих же условиях для детей, находящих­ся на III, IV, V уровнях, учебные занятия тем более не мо­гут быть развивающими, не могут не сдерживать или да­же не направлять вспять процесс формирования у них общей способности к учению.

Учитывая конкретные особенности овладения детьми структурой учебной деятельности на том или ином уровне, а также ближайшие потенциальные возможности овладения ею, можно более или менее точно определить область педа­гогического влияния на формирование у них способности учиться, спланировать пути и средства групповых и индиви­дуальных занятий. При разработке программы и определении конкретных средств коррекцпонно-педагогической работы с детьми, безусловно, необходимо учитывать состояние их здо­ровья, характер нарушения психического развития, условия воспитания в семье и общественном учреждении до момента обследования.