 |
|
Нагляднасць у навучанш псторыі
УВОДЗIНЫ
Паспяховае вырашэнне задач навучання гісторыі ў многім зале-жыць ад настаўніка, яго прафесійнага майстэрства, эрудыцыі і куль-туры. Методыка выкладання гісторыі займае вядучае месца ў пад-рыхтоўцы настаўніка гісторыі. Яна заклікана даць будучым выклад-чыкам тэарэтычныя асновы сучаснай методыкі выкладання, выпрацаваць першапачатковыя ўменні і навыкі, неабходныя для ар-ганізацыі эфектыўнага навучання, падрыхтаваць студэнтаў да рэалі-зацыі выхаваўчых і развіццёвых магчымасцей, закладзеных у школьных курсах айчыннай і сусветнай гісторыі. Авалоданне асно-вамі тэорыі і методыкі паскорыць прафесійнае станаўленне маладо-га настаўніка. Дадзены вучэбны дапаможнік ставіць сваёй мэтай да-памагчы студэнтам і настаўнікам гісторыі, якія пачынаюць сваю пе-дагагічную дзейнасць, авалодаць асноўнымі заканамернас цямі працэсу навучання гісторыі, што закладзены ў аснове станаўлення прафесійнага майстэрства.
Першыя чатыры тэмы дапаможніка прысвечаны характарысты-цы методыкі выкладання гісторыі як навукі, асноўных этапаў яе раз-віцця - ад станаўлення гістарычнай адукацыі ва ўсходнеславянскіх землях і да нашых дзён. Значнае месца ў гэтых главах надаецца аналізу і характарыстыцы вопыту выкладання дадзенай дысцып-ліны ў дарэвалюцыйны і ў савецкія часы, метадам і формам ар-ганіэацыі навучання гісторыі, якія напрацаваны ў методыцы за ста-годдзі, сталі класічнымі і паспяхова выкарыстоўваюцца ў нашы дні. У дапаможніку ўпершыню распрацавана і прадстаўлена ў якасці са-мастойнай праблема станаўлення і развіцця нацыянальнай сістэмы гістарычнай адукацыі і методыкі выкладання гісторыі ў Рэспубліцы Беларусь.
Наступныя главы дапаможніка паслядоўна раскрываюць асноўныя кампаненты працэсу навучання гісторыі: мэты і задачы навучання гісторыі ў школе, яе змест, працэс фарміравання гіста рычных ведаў, які ажыццяўляецца ў адзінстве выкладчыцкай працы настаўніка і вучэбнай дзейнасці вучняў. Найбольш грунтоўна ў да-паможніку асвятляюцца сродкі, метады і формы арганізацыі наву-чання гісторыі, у тым ліку сучасныя інфармацыйныя тэхналогіі, шырока распаўсюджаныя ў практыцы настаўнікаў і выкладчыкаў. Улік вынікаў навучання гісторыі адлюстраваны ў спецыяльнай гла-ве, прысвечанай методыцы арганізацыі паўтарэння і праверкі ведаў школьнікаў. У заключнай главе дапаможніка знайшлі ўвасабленне пытанні арганізацыі пазакласнай працы па гісторыі і характарысты-ка прафесійных якасцей настаўніка гісторыі.
Вучэбны дапаможнік «Методыка выкладання гісторыі ў школе» распрацаваны ў адпаведнасці з Дзяржаўным стандартам па спецы-яльнасці «Гісторыя», зацверджаным Міністэрствам адукацыі Рэс-публікі Беларусь, з улікам дзеючай канцэпцыі школьнай гістарыч-най адукацыі. Яго змест абапіраецца на дасягненні сучаснай тэорыі і методыкі навучання гісторыі. У дапаможніку сістэматычна рас-крываецца змест асноўных раздзелаў вучэбнай праграмы па мето-дыцы выкладання гісторыі, што дазваляе студэнтам асэнсаваць ма-тэрыял, атрыманы на лекцыйных і практычных занятках, і паспяхо-ва падрыхтавацца да экзамену.
Кожная глава дапаможніка суправаджаецца кантрольнымі пы-таннямі і заданнямі, выкананне якіх дазваляе навучэнцам глыбей за-своіць і асэнсаваць яе змест. Спіс выкарыстанай літаратуры, што прыведзены пасля кожнай главы, з'яўляецца арыенцірам для грун-тоўнага самастойнага вывучэння праблемы, дарадчыкам пры пад-рыхтоўцы да семінарскіх і практычных заняткаў, выкананні кантрольных і курсавых работ.
Аўтар спадзяецца, што знаёмства са зместам вучэбнага дапа-можніка станоўча паўплывае на павышэнне якасці падрыхтоўкі на-стаўнікаў гісторыі ў ВНУ, а таксама на павышэнне кваліфікацыі во-пытных выкладчыкаў дысцыпліны.
Глава 1 Прадмет, мэты і задачы методыкі выкладання гісторыі
1. Прадмет методыкі выкпадання гкторьі.
2. Сувязь методыкі вькпадання гісторыі з іншымі навукамі.
3. Задачы методыкі выкладання гісторьі.
4. Метады даспедавання працэсу навучання гісторьі.
Колькі б гадоў настаўнік не выкладаў свой прадмет, ён увесь час сам працягвае вучыцца. Яго дзейнасць пацвярджае старую лацінскую прымаўку «Пакуль вучым — вучымся». Настаўнік гісторыі не толькі сочыць за развіццём гістарычнай навукі, але і вучыцца выкла-даць свой прадмет. У вопыце працы калег, у метадычнай літаратуры ён знаходзіць цікавыя прыёмы тлумачэння складанага матэрыялу, арыгінальны план пабудовы ўрока, пытанні, якія дапамагаюць ства-рыць на ўроку праблемную сітуацыю і г. д. Калектыўны вопыт непа-раўнальна багацейшы, чым любы індывідуальны, але ўдумлівы і на-зіральны настаўнік больш за ўсё вучыцца на ўласных уроках. Яму доб-ра знаёма пачуццё глыбокага задавальнення, калі па адказах і пьгганнях вучняў, незвычайным ажыўленні ў іх вачах ён бачыць, што прыведзе-ны яскравы факт, супастаўленне гістарычных з'яў, зроблены на дошцы крэйдавы малюнак дапамаглі класу хутка і глыбока асэнсаваць і ўсвя-доміць матэрыял, выклікалі да яго цікавасць. Прыёмы і дьшактычныя сродкі, якія апраўдалі сябе на практыцы, ён назапашвае ў сваю мета-дычную скарбонку. У паўсядзённай практыцы настаўнікі гісторыі на-былі вопыт выкладання, распрацавалі разнастайныя і дзейсныя прыёмы навучання, якія ўвайшлі ў сучасную тэорыю і практыку наву-чання гісторыі.
Творчая праца настаўнікаў гісторыі знайшла сваё адлюстраван-не ў метадычнай літаратуры (сотнях апублікаваных кніг, тысячах артыкулаў), выразілася ў метадычнай пабудове падручнікаў і вучэбных даламожнікаў па гісторыі. У практыцы склалася разуменне слова «методыка» як сукупнасць прыёмаў выкладання гісторыі або іншага вучэбнага прадмета. Для таго каб прызнаць методыку вы-кладання гісторыі галіной навуковых ведаў і даць яе вызначэнне неабходна асэнсаваць, ці ёсць у методыкі свой прадмет даследаван-ня і ці могуць быць раскрыты і выкарыстаны ў грамадска карысных мэтах яго аб'ектыўна дзеючыя заканамернасці?
Слова «методыка» паходзіць ад старажытнагрэчаскага «мета-дас», што азначае «шлях даследавання», «спосаб пазнання». Мето-дыка выкладання гісторыі — гэта самастойная галіна педагагічнай навукі, якая даследуе працэс навучання гісторыі з мэтай выяўлення і выкарыстання яго заканамернасцей для далейшага павышэння эфектыўнасці навучання, выхавання і развіцця вучняў. Яна канкрэ-тшуе агульныя, вызначаныя грамадствам у асобе дзяржавы, мэты навучання, распрацоўвае змест школьнай гістарычнай адукацыі, ап-тымальныя прыёмы, сродкі і формы навучання, якія адпавядаюць узроставым і псіхалагічным асаблівасцям вучняў.
Сярод вучоных няма адзінства па пытанні, да якіх навук аднесці методыку выкладання. Адны прызнаюць яе навукай педагагічнай і раз-глядаюць як прыватную дыдактыку, у якой дзейнічаюць прынцыпы, аднолькавыя для ўсіх прадметаў. Агульныя педагагічныя прынцыпы, на іх думку, ілюструюцца прыкладамі з гісторыі. Гэтага пункта гле-джання прытрымліваліся П.С. Лейбенгруб і Ф.П. Кароўкін [1, с. 11-13].
В Л. Бернацкі і Н.В. Андрыеўская [2, с. 7 - 8] лічылі методыку не навукай, а зборам метадычных рэкамендацый, парад і рэцэптаў, бо ў 6й пераважае практычны бок справы. Сёння гэты аспект знайшоў увасабленне ў новым тэрміне - тэхналогія.
«Тры кіты» савецкай методыкі выкладання гісторыі (А.А. Вагін [3, с. 8], П.В. Гара [4, с. 5] і А.І. Стражаў [5]) лічылі методыку спецы-яльнай педагагічнай навукай, бо ў пэўным сэнсе яна вырашае ўсе за-дачы навучання, развіцця і выхавання асобы праз змест прадмета -навуку гісторыю. Першаснасць зместу вызначае і асаблівасці прыёмаў і сродкаў навучання.
Працэс навучання гісторыі складаны і шматгранны. Ён склада-ецца з шэрага ўзаемазвязаных і ўзаемаабумоўленых кампанентау: мэт навучання, зместу гістарычнай адукацыі, выкладчыцкай дзей-
насці настаўніка, вучэбнай дзейнасці вучняў і вынікаў навучання.
Адным з найважнейшых кампанентаў працэсу навучання гісто-рыі з'яўляюцца дакладна вызначаныя мэты навучання. Агульныя мэты навучання гісторыі, як правіла, вызначаюцца дзяржаваЙу аду-кацыйным стандарце і школьных праграмах. У іх фармулююцца агульныя патрабаванні, якія прад'яўляе грамадства да гістарычнай адукацыі ў цэлым. Канкрэтызацыя гэтых мэт у дачыненні да асоб-ных курсаў гісторыі, у адпаведнасці з узроставымі асаблівасцямі школьнікаў, распрацоўка методыкі праектавання настаўнікам мэт вывучэння асобных раздзелаў, тэм і канкрэтных урокаў - гэта зада-ча метадычнай навукі.
Для таго каб мэты былі дзейсным фактарам навучання, іхвызна-чэнне павінна ажыццяўляцца не адвольна, а навукова абгрунтавана, зыходзіць не толькі з агульных вучэбных задач, але і ўлічваць умо-вы іх ажыцдяўлення: узровень навучання і развіцця вучняў, матэры-яльныя ўмовы забеспячэння вучэбнага працэсу, колькасць гадзін на вывучэнне прадмета і інш. Навуковасць вызначэння мэт навучання патрабуе, каб яны былі рэальнымі ў аб'ектыўна існуючых умовах, але ў той жа час іх дасягненне было звязана з пэўнымі намаганнямі вучняў і забяспечвалі развіццё і рост іх навучання.
У працэсе навучання яго мэты няспынна развіваюцца ў непа-срэднай сувязі з рухам вынікаў навучання: па меры дасягнення пэўных вынікаў ставяцца новыя, болын складаныя мэты, што не дазваляе ў навучанні таптацца на месцы. Калі мэты вывучаемай тэмы адпавядаюць агульным задачам навучання, канкрэтна і выраз-на сфармуляваны, глыбока ўсвядомлены настаўнікам і, наколысі гэта магчыма, вучнямі, то насычаным па змесце, мэтанакіраваным, метадычна гібкім і эфектыўным будзе працэс навучання гісторыі.
Навуковымі крытэрыямі ацэнкі вынікаў навучання гісторыі з'яўляюцца: якасць і аб'ём набытых вучнямі ведаў, уменняў і навы-каў, засваенне светапоглядных ідэй, выхаванне маральных якасцей, абуджэнне дапытлівасці і пазнавальнай цікавасці да вывучэння гісторыі, агульны ўзровень развіцця пазнавальных здольнасцей школьнікаў.
Адукацыйна-выхаваўчыя вынікі навучання — гэта кампанент пра-цэсу навучання, які няспынна развіваецца, забяспечвае пастаяннае папаўненне і асэнсаванне фактычных і тэарэтычных гістарычных ведаў, ператварэнне іх у перакананні, на аснове якіх фарміруюцца спецыяльныя ўменні і навыкі, расце самастойнасць і кампетэнтнаш, вучняў у авалоданні гісторыяй як навукай. У руху вынікаў навучан-ня паступова, адлюстроўваецца ход вучэння школьнікаў: успры-манне імі вучэбнага матэрыялу, іх разумовая дзейнасць, уяўленні і эмоцыі. Вывучэнне вынікаў навучання дае крытэрыі для аналізу і ацэнкі вучэбнай дзейнасці школьнікаў і фактараў, якія на яе ўздзейнічаюць (змест навучання, прыёмы і сродкі выкладання на-стаўнікам і вучэння школьнікаў).
Змест адутцыі - абавязковы кампанент працэсу навучання, без яго не можа быць і самой вучэбнай дзейнасці школьнікаў. Змест школьнай гістарычнай адукацыі надзвычай разнастайны. Ен уклю-чае фактычны і тэарэтычны матэрыял, які адлюстроўвае гісторыю развіцця чалавечага грамадства: эканоміку, аспекты ўнутранай і знешняйпалітыкі дзяржаўу розныя перыяды гісторыі, сацыяльныя, этнічныя, рэлігійныя і культурныя з' явы і працэсы, іх дынаміку раз-віцця ад старажытных часоў да нашых дзён. Неад'емнай часткан зместу гістарычнай адукацыі з'яўляюцца спосабы вучэбна- пазна-вальнай дзейнасці, неабходныя навучэнцу для самастойнага пошу-ку і выкарыстання гістарычнай інфармацыі. Яны складаюць аснову дзейнаснага кампанента сучаснай гістарычнай адукацыі. Разам з тым мы павінны заўсёды мець на ўвазе, што аснову зместу школь-най гістарычнай адукацыі складаюць гістарычныя факты. Менавіта іх аналіз і абагульненне дазваляе сфарміраваць у вучняў гістарыч-ныя ўяўленні і паняцці, засвоіць заканамернасці гістарычнага раз-віцця і спосабы аперыравання гістарычным матэрыялам.
Непарыўна звязанымі паміж сабой камапанентамі працэсу наву-чання з'яўляюцца выкладчыцкая дзейнасць настаўніка і вучэбная дзейнасць вучняў.
Аснову выкпадчыцкай дзейнасці настауніка складае адбор, адаптацыя і трансляцыя навуковых гістарычных ведаў, а таксама праца па арганізацы і вучэння школьнікаў. Вучні па-рознаму ўспры-маюць і асэнсоўваюць факты і тэарэтычныя высновы, таму гіста-рычныя падзеі па-рознаму ўллываюш» на выхаванне і развіццё' ў іх мыслення, фантазіі, назіральнасці і іншых пазнавальных здольнас-цей. Найбольшая колькасць памылак у выкладанні гісторыі па-ходзіць ад меркавання, што вучань засвойвае ўсё, што расказвае і паказвае яму насгаўнік, абоўсё тое, што напісанаў падручніку. Калі б гэта было так, то задачы методыкі выкладання гісторыі абмя-жоўваліся б толькі адборам вучэбнага матэрыялу для выкладання ў школе. Было б усё роўна, якімі сродкамі давесці вучэбны матэрыял да вучняў. Аднак галава навучэнца не шкатулка, у якую можна ўкласці гатовыя веды, уменні і навыкі, перакананні і пачуцді. Веды не перадаюцца ў гатовым выглядзе, а фарміруюцца на аснове ўспрымання інфармацыі, яе асэнсавання і перапрацоўкі ў свядо-масці навучэнцаў. Вядомы савецкі псіхолаг С Л. Рубінштэйн перас-церагаў настаўнікаў ад памылковага ўяўлення, што «...быццам уздзеянні педагога непасрэдна, абмінаючы ўласную разумовую дзейнасць вучня, выклікаюць у яго галаве штосьці такое, што ста-новіцца яго здабыткам. За засваеннем ведаў заўсёды стаіць працэс мыслення...» [б, с. 54].
Аб'ём засвойваемага матэрыялу, трываласць і глыбіня запамі-нання, сіла выхаваўчага ўздзеяння галоўным чынам залежаць ад ха-рактару і інтэнсіўнасці вучэбнай дзейнасці школьнікаў—яскравасці і эмацыянальнасці ўражанняў, глыбокага адчування вучнямі гіста-рычных фактаў, эфектыўнасці разумовай працы, узнаўлення раней засвоеных ведаў. Выніковасць вучэбнай дзейнасці школьнікаў рэзка ўзрастае, калі ў працэсе навучання яны з'яўляюцца не пасіўнымі слухачамі і гледачамі, а актыўнымі ўдзельнікамі працэсу навучання.
Кіраўніцтва вучэбнай дзейнасцю школьнікаў ажыццяўляецца настаўнікам нават тады, калі вучань самастойна выконвае яго за-данні і рэкамендацыі. Навучыць школьнікаў працаваць самастой-на - адна з галоўных задач настаўніка гісторыі. Ажыццяўляць кіра-ванне вучэбнай дзейнасцю вучняў настаўніку дапамагае метадыч-ная пабудова падручнікаў і вучэбных дапаможнікаў. Розныя прыёмы раскрыцця аднаго і таго ж гістарычнага матэрыялу: расказ, гутарка, чытанне і аналіз дакумента, дэманстрацыя адпаведнай на-гляднасці абуджаюць у вучняў вучэбную дзейнасць і прыводзяць да розных педагагічных вынікаў. Асабліва актуальна ўлічваць тое, як прыёмы навучання стымулююць мысленне і самастойную пазна-вальную дзейнасць школьнікаў.
Такім чынам, выкладанне гісторыі — складаны працэс, які ўключае кампаненты, якія знаходзяцца ў пастаянных узаемасувязі і руху, мэты навучання - яго змест - выкладчыцкую дзейнасць на-стаўніка па перадачы і арганізацыі засваення ведаў - вучэбную дзейнасць школьнікаў - вынікі навучання. Методыка выкладання выяўляе заканамернасці ўзаемадзеяння гэтых фактараў, даследуе і вызначае аптымальныя шляхі пераадолення ўнутраных супярэчнас-цей: паміжмзтамі навучання і ўжо дасягнутымі вынікамі, асаблівас-цямі зместу і метадычнымі прыемамі і сродкамі навучання, паміж аптымальнымі і прымяняемымі на практыцы формамі, сродкамі і метадамі навучання і г. д.
Методыка выкладання гісторыі мае самастойны прадмет дасле-давання - працэс навучання гісторыі. Абапіраючыся на метады на-вуковага даследавання і агульныя заканамернасці працэсу навучан-ня, выяўленыя педагогікай і псіхалогіяй, а таксама на метадалогію гістарычнай навукі, яна раскрывае аб'ектыўна дзеючыя заканамер-насці навучання гісторыі і прымяняе іх для ўдасканалення практыкі навучання. Менавітатаму мы можам разглядаць яе як самастойную галіну педагагічнай навукі.
) Шматбаковасць працэсу, які даследуецца методыкай, набліжае ^яе да іншых навук. Яна, як і методыкі іншых прадметаў з адпа-веднымі ім навукамі, арганічна звязана з гісторыяй. Вядомы савецкі вучоны-метадыст А.І. Стражаў не выпадкова адносіў методыку выкла-дання гісторыі адначасова да гістарычных і педагагічных навук [7, с. 6]. Ён зыходзіў з асаблівасцей і спецыфікі гісторыі як навукі і прадмета школьнага выкладання. Школьнае навучанне гісторыі^не толькі чэрпае з гістарычнай навукі свой змест (навукова правераныя і прааналізаваныя факгы і абагульненні), але і вядзе пазнанне вучняў тыміжшляхамі, якімі вядзеццагістарычнае даследаванне: ад вывучэн-ня гістарычных крыніц- да ўстанаўлення фактаў, ад гістарычных фак-таў - да абагульненняў, ад абагульненняў - да гістарычнага пазнання мінулага і рэчаіснасці. Аднакгістарычная навука і методыка выкладан-ня гісторыі маюць розныя па характары аб'екты, задачы і метады да-следавання.
Гісторыя вывучае працэс развіцця чалавечага грамадства выяўляе факты і гістарычныя заканамернасці, веданне якіх дазваляе' дапш зразумець м.нулае і сучаснасць. Яна мае справу з сукупнасцю петарычных крыніц і пачэрпнутых з іх ведаў. Методыка^адГ
там свайго даследавання мае працэс навучання гісторыі з мэтай рас-крыцця ў ім заканамернасцей адукацыі, выхавання і развіцця вуч-няў, павышэння яго педагагічнай эфектыўнасці. Гістарычныя фак-ты і абагульненні яна запазычвае з гістарычнай навукі і выкарыстоўвае з пункта гледжання таго, якія з іх будуць дзейснымі ў адукацыйных, выхаваўчых і развіцдёвых адносінах. Гістарычныя крыніцы і метады гістарычнай навукі методыка выкарыстоўвае ў пе-дагагічньгх мэтах для лепшага засваення вучнямі ведаў і азнаямлення іх з метадамі гістарычнай навукі. Таму методыка выкладання гісто-рыі, на наш погляд, не можа быць аднесена да гістарычных навук.
Найбольш цеснымі з'яўляюцца сувязі методыкі выкладання гісторыі з педагогікай. Абапіраючыся на тэорыю выхавання, мето-дыка дае сваю інтэрпрэтацыю вырашэння задач маральнага, гра-мадзянска-патрыятычнага, прававога, працоўнага, эканамічнага, экалагічнага і эстэтычнага выхавання. Самыя непасрэдныя сувязі яна мае з тэорыяй навучання — дыдактыкай. Толькі абапіраючыся на выяўленыя дыдактыкай агульныя заканамернасці, прынцыпы, метады-ідрормы навучання,-методьтка выкладання гісторыі набліжа-ецца да раскрыцця заканамернасцей працэсу навучання гісторыі. У адрыве ад дыдактыкі яна не можа навукова абгрунтавана выра-шыць такія важныя пытанні, як эфектыўнасць працэсу навучання гісторыі, прынцыпы пабудовы, метады і прыёмы навучання, урок гісторыі і інш.
Напрыклад, дыдактыка, якая грунтуецца на даных псіхалогіі, разглядае прынцып нагляднасці як найважнейшы ў навучанні і за-сваенні вучнямі ведаў. Методыка выкладання гісторыі таксама надае прынцыпу нагляднасці належную ўвагу. Яна прызнае, што ў зрокавых вобразах і назіраннях адлюстроўваецца аб'ектыўная рэ-чаіснасць, але паказвае асаблівасці зрокавага ўспрымання ў наву-чанні гісторыі. Асаблівасць рэалізацыі прынцыпу нагляднасці ў тым, што гістарычныя з'явы не могуць б^ь~нёпасрэдна успрыня-тыя_вучнямі. Яны паўстаюць перад вучнямі ці ў выглядзе рэчавых помнікаў, адарваных ад месца нчасу (пірамідыГКалізей), ці ў вы-глядзе навукова-мастацкай рэканструкцыі (гістарычная карціна, ілюстрацыя), ці ў выглядзе ўмоўна-графічнай нагляднасці (карта, схема і інш.). Такім жа чынам у навучанні гісторыі дыдактычныя прынцыпы рэалізуюцца па-іншаму. Невыпадкова, што ў многіх краінах свету методыка выкладання гісторыі мае назву дыдактыка гісторыі, а ў нашай краіне яна часта разглядаецца ў якасці адной з прыватных дыдактык.
Вывучэнне ў методыцы выкладання гісторыі вучэбнай дзей-насці школьнікаў абумоўлівае яе сувязь з псіхалогіяй. Развіццё псіхалогіі, асабліва ўзроставай і педагагічнай, стварае спрыяльныя ўмовы для даследавання працэсу навучання гісторыі і асабліва для выяўлення заканамернасцей працэсу засваення ведаў школьнікамі. 3 псіхалогіі методыка запазычыла метады даследавання псіхічнай дзейнасці школьнікаў у працэсе навучання гісторыі. Разам з тым у псіхалогіі і методыкі розныя задачы даследавання, а аб'екты іх да-слвдавання супадаюць толькі часткова. Методыка не вывучае агульныя законы псіхічнай дзейнасці, а толькі заканамерныя сувязі зместу, прыёмаў навучання гісторыі з дасягаемымі праз псіхічную дзейнасць вынікамі навучання.
Праз гісторыю, педагогіку і псіхалогію методыка выкладання гісторыі мае апасродкаваныя сувязі з іншымі навукамі: філасофіяй, метадалогіяй гісторыі, спецыяльнымі гістарычнымі дысцыплінамі, узроставай фізіялогіяй, школьнай гігіенай і г. д. Нягледзячы на такія шырокія сувязі з іншымі навукамі, методыка не можа разглядацца ў якасці галіны ні адной з іх. Абапіраючыся на вынікі даследаванняў гэтых навук, яна вырашае свае спецыфічныя задачы, мае свой улас-ны прадмет даследавання і з'яўляеццасяе^ыяш/ойсамастойнай ле-дагагічнай навукай, якая непасрэдна пракладвае мост ад тэорыі да практыкі навучання гісторыі. Яна аб'ядноўвае веданне гісторыі, педагогікі і псіхалогіі чалавека, які развіваецца, са сваімі спецы-фічнымі законамі, метадамі, прыёмамі і сродкамі навучання, што дазваляе ёй вызначаць аптымальныя шляхі вывучэння гісторыі ў школе.
Падрабязны разгляд прадмета методыкі выкладання гісторыі і □яе сувязей з іншымі навукамі дазваляе коратка вызначыць яе аеноўную задачу. выяўленне аб'ектыўна існуючых сувязей паміж асноўнымі кампанентамі працэсу навучання гісторыі, тэарэтычнае тлумачэнне і вызначэнне шляхоў іх практычнага выкарыстання для ўдасканалення навучання гісторыі ў школе.
Распрацоўваючы тэарэтычныя асновы навучання гісторыі, ме-тодыка заклікана даць навукова абгрунтаваныя адказы на шэраг практычньтх пытанняў:
• Якія мэты можна ставіць перад навучаннем гісторыі, прынцыпова важньгх для практыкі навучання? (Для чаго вучыць?)
• Якім павінен быць адбор зместу гістарычнай адукацыі і структура курса гісторыі? (Чаму вучыць?)
• Якая выкладчыцкая дзейнасць забяспечвае аптымальныя вынікі ў навучанні, выхаванні і развіцці школьнікаў? (Як вучыць?)
• Якія віды вучэбных дапаможнікаў і якая іх метадычная пабудова забяспечвае дасягненне аптымальньтх вынікаў навучання? (Якія сродкі навучання выкарыстоўваць?)
• Якая вучэбная дзейнасць школьнікаў забяспечвае лепшыя вынікі навучання? (Як вывучаць гісторыю?)
• Як улічваць вынікі навучання і выкарыстоўваць іх для яго ўдаска-налення? (Як удасканальваць навучанне гісторыі?)
Асноўныя пытанні, на якія методыка выкладання гісторыі паві-нна даць адказы, фармулююцца проста і даўно вядомыя. Таму даць вычарпальныя і дакладныя адказы на іх і тым самым забяспечыць абсалютныя вынікі навучання аб'ектыўна немагчыма, як немагчы-ма даць гатовыя рэкамендацыі на ўсе выпадкі жыцця. Ні агульныя працы па методыцы, ні падрабязныя паўрочныя распрацоўкі не мо-гуць забяспечыць настаўніку абсалютных вынікаў навучання. Пра-цэс навучання гісторыі рэалізуецца ў жывым узаемадзеянні двух яго суб'ектаў - настаўніка і вучняў, якое нельга загадзя прадбачыць і запраграміраваць. Вынікі навучання ў многім залежаць ад глыбіні ведаў, педагагічнага такту, творчасці і майстэрства настаўніка, яго ўмення, абапіраючыся на веданне методыкі, эфектыўна арганіза-ваць прадуктыўную вучэбную дзейнасць школьнікаў.
У аснове навуковага даследавання па методыцы выкладання гісторыі ляжыдь суаднясенне вынікаў навучання з іншымі кампанентамі працэсу навучання гісторыі і супастаўленне двух або не-калькіх працэсаў навучання, у якіх адны кампаненты з'яўляюцца па-добнымі, іншыя - рознымі. Калі ў адньгх выпадках дасягаюцца лепшыя вынікі, а ў іншых горшыя, то прычыны гэтага трэба шукаць у дзеянні адпаведнага кампанента, у які былі ўнесены змены. Калі ва ўсіх параўноўваемых варыянтах дасягаюцца аднолькавыя вынікі, то пад-става для гэтага відавочна ў агульных рысах працэсу навучання. Су-пастаўляць можна заняткі ў аднаго настаўніка ў розньгх класах і ў роз-ных настаўнікаў у адным і тым жа класе. Для таго каб зрабіць навукова абгрунтаваныя вынікі, неабходна вывучэнне і абагульненне вопьггу многіх настаўнікаў, бо індывідуальная практыка пры ўсёй яе знач-насці, заўсёды непарыўна звязана з асобай настаўніка, яго здольнас-цямі і тэмпераментам.
Існуюць два асноўныя шляхі (метады) даследавання працэсу на-вучання. Першы - вывучэнне працэсу навучання без уздзеяння на яго даследчыка - метад назірання. Ён ўключае ў сябе вывучэнне друкаванай і пісьмовай дакументацыі, непасрэднае назіранне само-га працэсу навучання, вывучэнне вопыту, які знайшоў адлюстра-ванне ў педагагічнай, метадычнай і вучэбнай літаратуры, у неапу-блікаваных справаздачах, дакладах, рэфератах, дзённіках на-стаўнікаў і г. д. Так, даследчык знаёміцца з апасродкаваным вопытам выкладання. У такіх матэрыялах ён знаходзіць шмат ціка-вых назіранняў і каштоўных думак, атрыманых на падставе вопыту. Разам з тым у такіх матэрыялах шмат суб'ектыўнага і супярэчліва-га. Высновы, зробленыя на падставе вывучэння апасродкаванага во-пыту і не маючы поўнай навуковай доказнасці дазваляюць ставіць праблемы для далейшьгх даследаванняў.
Значную навуковую доказнасць маюць дакументы, якія непас-рэдна сведчаць аб выніках навучання: пісьмовыя працы, вынікі тэ-сціравання, малюнкі, творчыя працы, сшыткі, дзённікі, стэнаграмы і магнітафонныя запісы адказаў вучняў. Але яны ўяўляюць навуко-вую каштоўнасць толькі тады, калі даследчык мае патрэбныя звесткі аб працэсе навучання, у якім гэтыя вынію' былі дасягнуты, калі ён непасрэдна назірае за вучэбным працэсам. Разам з тым пры назіранні даследчык не выходзіць за межы існуючага вопыту наву-чання гісторыі. Ён не можа ўнесці ў працэс навучання тыя элемен-ты, якія садзейнічалі б яго ўдасканаленню.
Другі шлях вывучэння працэсу навучання гісторыі - эксперы-ментальныя даследаванні, або педагагічны эксперымент.
Адрозніваюць канстатуючы і фарміруючы эксперымент. На ста-дыі канстатацыі даследчык вызначае мэту і задачы даследавання, яго рабочую гіпотэзу, а таксама праграму і крытэрыі эксперымен-тальнага навучання для выяўлення аб'ектыўна існуючага ў рэаль-ным вучэбным працэсе стану даследуемай праблемы. Гэта выву-чэнне ажыцдяўляецца шляхам правядзення аналізу кантрольньгх работ, анкетавання, апытання, тэсціравання і г. д.
Вынікі канстатуючага эксперыменту дазваляюць даследчыку распрацаваць навукова абгрунтаваную мадэль фарміруючага экспе-рыменту і методыку яе рэалізацыі ў рэальным вучэбным працэсе. У адрозненне ад назіральніка, эксперыменатар арганізуе працэс наву-чання, або ўносіць у яго змены ў адпаведнасці з задачай даследаван-ня, а затым правярае дасягнутыя вынікі. Атрыманыя вынікі служаць крытэрыямі для ацэнкі правяраемых кампанентаў працэсу навучан-ня: зместу, прыёмаў і сродкаў навучання і г. д. На заключным этапе эксперыменту праводзяцца кантрольныя зрэзы ў экперыменталь-ньгх і кантрольных групах вучняў, параўнанне якіх дазваляе перака-нацца ў эфектыўнасці распрацаванай методыкі. Такім чынам, урок або іншыя заняткі па гісторыі становяцца падобнымі да навуко-ва-даследчай лабараторыі.
Віды і формы эксперыменту ў методыцы выкладання гісторыі розныя па сваіх задачах і арганізацыі, спосабе ўліку і маштабах. Эксперыментам могуць быць ахоплены дзесяткі і сотні класаў, калі, напрыклад, вядзецца масавая экспертная праверка пробнага пад-ручніка.
Творчая праца настаўніка па сутнасці блізкая да навуковага экс-перыменту. Творча працуючы настаўнік правярае ў практыцы наву-чання новыя прыёмы працы, новыя дапаможнікі, сістэму адбору і выкладання матэрыялу ў цэлым. Адрозненне навуковага эксперы-менту ад творчых пошукаў настаўніка заключаецца ў тым, што на-стаўнік вырашае практычную задачу, а зробленыя ім вынікі адно-сяцца да яго ўласнай дзейнасці. У навуковым эксперымеце даследу-ецца пэўная заканамернасць працэсу навучання гісторыі, агульная для працы ўсіх, або ва ўсякім разе многіх настаўнікаў. Зробленыя высновы пацвяржаюцца навукова аформленай дакументацыяй, якая дазваляе праверыць, як быў арганізаваны эксперымент і наколькі абгрунтаванымі з'яўляюцца яго рэзультаты. Разам з тым пра-ца многіх настаўнікаў часта перарастае ў навуковы эксперымент ла праблемах, якія яго цікавяць. У такім выпадку вынікі яго навуковай дзейнасці становяцца здабыткам методыкі навучання гісторыі як педагагічнай навукі.
Кантрольныя нытанні і заданні
1. Зыходзячы з азначэння методыкі выкладання гісторыі, вызначце яе месца ў сістэ-не педагапчных навук. Свой адказ абфунтуйце.
2 Прасачыце заканамерныя сувязі, якія існуюць паміж асноўнымі кампанентамі пра-цэсу навучання гісторыі.
3. 3 якімі навукамі звязана методыка выкладання гісторыі і ў чым праяўляюцца гэтыя сувязі?
4. Вызначце асноўныя задачы методыкі выкладання гісторыі.
5. Яшіі метадамі даследуецца працэс навучання гісторыі?
6. Для чаго неабходна ведаць методыку выкладання гісторыі?
Літаратура
1 Методыка навучання гісторыі старажытнага свету і сярэдніх вякоў у Х-ХІ класах: да-пам. дпя настаўнікаў / пад рэд. Ф.П. Кароўкіна і Н.І. Запарожац. - Мн.: Нар. асвета,
1971.
2. Андреевская Н.Н., Бернадскнй В.Н. Методнка обученмя нсторум в семнлетнейшко-ле.-М.:Учпеднз,1947.
3. Вагнн АА Методнка преподавання мсторнн в средней школе. - М.: Просвеіденне, 1968.
4. Гора П.В. Повышенне эффектнвностн преподавання торт в средней школе. -М/. Просвешенне, 1988.
& Стражев А.Й. Методмка преподаванмя ясторнм. - М.: Просвешенме, 1964.
6. Рубннштейн С. Л. 0 мышленйн н ггутях его меследованйя. - М.: Ледагогжа, 1968.
7. Короткова М.В., Студешоін М.Т. Методнка обученмя ксгорнн в схемах, таблмцах, опмсанйях. практ. пособне дпя учмтелей. - М.: ВЛАДОС, 1999.
Глава2
Станаўленне і развіццё гістарычнай адукацыі і методыкі выкладання гісторыі ў дарэвалюцыйны час
1 Станаўленне гістарычнай адукачьіі ва ўсходнеспавянскіх землях у
ХІІ-ШІстст.
2. Пстарьнная адукаііьт іыетодыка выкладання гісторыі ў XIX ст.
3. Развіццё методыкі еыкладання гісторыі і гістарьннай адукацьі ў пачатку
XX ст.
Сучасная методыка выкладання гісторыі грунтуецца на вопыце навучання гісторыі, які назапашваўся стагоддзямі. Янаўвабрала ў сябе ўсё лепшае, што напрацавана творчай думкай многіх пакаленняў выкладчыкаў. Веды аб развіцці гістарьгчнай адукацыі і методыкі вы-кладання гісторыі ў мінулым дапамагаюць нам лепш зразумець асновы сучаснай тэорыі і методыкі навучання гісторыі.
Пачатак пісанай гісторыі ўсходніх славян паклалі старажыт-нарускія летапісы XII—XV стст. Вызначаецца «Аповесць мінулых гадоў » - найбольш падрабязны і грунтоўны летапіс Кіеўскай Русі, аўтарам якога быў манах Нестар. Аднак летапісы былі даступнымі абмежаванаму колу чытачоў. Асноўнай крыніцай пазнання народам сваёй гісторыі, як і ў дапісьмовыя часы, заставалася вусная народ-ная творчасць: казкі, песні, легенды, паданні, якія перадаваліся ад пакалення да пакалення. 3 часам многія з іх увайшлі ў старажытныя летапісныя зводы.
Пэўныя звесткі па айчыннай і сусветнай гісторыі ў ХУ-ХУІ стст. можна было атрымаць з шырокараспаўсюджаных у той час рука-пісных кніг — «Азбукоўнікаў». У іх змяшчаліся апавяданні павучаль-нага характару, прысвечаныя найважнейшым падзеям свяш-чэннай і часткова грамадзянскай гісторыі, У аддзеле рукапісаў Расійскай дзяржаўнай бібліятэкі захоўваецца больш за 200 экзэмпляраў такіх кніг. Болыную палову з іх складаюць рукапісы, якія па ходзяць з тэрыторыі сучасных Беларусі і Украіны. У іх змяшчаліся апавяданні пра дзеячаў свецкай гісторыі: кіеўскага князя Ула-дзіміра, Аляксандра Македонскага, іншых гістарычных асоб, атак-сама першыя ілюстрацыі — «пацешныя лісты» [1, с. 14].
Першым вучэбным дапаможнікам па гісторыі ўсходніх славян стаў «Сінопсіс» (у перакладзе з грэчаскага - агляд), створаны і вы-дадзены ў Кіеве ў 1674 г. Яго аўтар - архімандрыт Кіева-Пячэрскай лаўры, абгрунтоўваў ідэі боскага паходжання рускага народа і з гэ-тых пазіцый асвятляў гісторьпо рускага праваслаўя і рускай дзяр-жаўнасці падчас Кіеўскай Русі. Яе спадкаемніцай ён разглядаў Мас-коўскую Русь. У «Сінопсісе» асвятляліся ваенныя дзеянні на Русі, жыццё і дзейнасць кіеўскіх і маскоўскіх князёў, украінскіх гетманаў і мітрапалітаў. Аб тым, што гэта быў вучэбны дапаможнік, свед-чыць наяўнасць у ім «роспісаў» з датамі праўлення кіеўскіх і мас-коўскіх мітрапалітаў і князёў, што дазваляла вучням лягчэй засвоіць хранапогію падзей. Гэты дапаможнік вытрымаў больш за 30 выдан-няў і шырока выкарыстоўваўся ў сістэме праваслаўнай адукацыі ў канцы XVII - першай палове XVIII ст.
Упершыню выкладанне грамадзянскай гісторыіў Расіі пачалося ў 1705 г., калі Петр I даў дазвол на заснаванне пастарам Глюкам пер-шай у Расіі гімназіі для дзяцей баяр, служывага і купецкага люду і прапанаваў з мэтай маральнага выхавання навучэнцаў увесці ў ёй вы-кладанне сусветнай гісторыі. 3 1721 г. гісторыя пачала вывучацца ў школе Феафана Пракаповіча, створанай для дзяцей «усякага звання».
Дзяржаунае навучанне гісторыі пачалося толькі з 1726 г., калі ў першай урадавай акадэмічнай гімназіі, створанай пры Пецяр-бургскім універсітэце, у 3-м і 2-м класах па тры, а ў 1 -м класе па дзве гадзіны ў тыдзень пачала вывучацца сусветная гісторыя. Навучэн-цы мелі права выбару паміж гісторыяй і наведваннем урокаў храна-логіі і геральдыкі. Вывучалася толькі ўсеагульная гісторьм на за-межнай мове і па замежных падручніках. Поўнага сістэматычнага курса гісторыі не існавала, як не існавала і класнага выкладання. Кожны настаўнік вёў 3-4 прадметы, а гімназіст, у залежнасці ад індывідуальных поспехаў, пераходзіў ад вывучэння аднаго прадме-та да іншага.
Першы пераклад падручніка гісторыі на рускую мову быў зроб-лены толькі ў 1747 г. Гэта было «Введенне в генеральную нсторюо Гнльома Кураса» [2]. У падручніках па гісторыі 40-60-х гг. XVIII ст. падзеі выкладаліся ці манаграфічна па сярэдневяковай схеме чатырох манархій (асіра-вавілонскай, персідскай, македон-скай і рымскай), ці сінхранічна па вельмі кароткіх перыядах. Храна-лагічны выклад гісторыі пачынаўся ад сатварэння свету, даваўся пе-ралік правіцеляў і войнаў, прыводзіліся шматлікія анекдоты [3, с. 67]. Часта легенды выдаваліся за сапраўдныя факты, як, на-прыклад, міф аб Эдыпе.
Звесткі па расійскай гісторыі даваліся ў выглядзе кароткага да-датку да падручнікаў па ўсеагульнай гісторыі, якія ўключаліся ў розныя кнігі. У гімназіях як асобныя прадметы вывучаліся таксама храналогія, міфалогія, геральдыка, старажытная (гістарычная) геа-графія. Вучэбны матэрыял у падручніках падаваўся ў катэхізічнай форме. Вучні павінны былі завучваць на памяць пытанні і адказы на іх, а роля настаўніка зводзілася да кіравання засваеннем вучэбнага матэрыялу і кантролю якасці яго запамінання. Сярод вучэбных дыс-цыплін гісторыя займала другаснае значэнне і была ў гімназіях дапаўненнем да філалагічнага курса.
Найбуйнейшым гісторыкам XVIII ст. быў сучаснік Пятра І.В. Тацішчаў. Менавіта яго намаганнямі руская гісторыя як вучэб-ны прадмет упершыню была ўключана ў школьныя праграмы. Яго кнігай «Нсторня Росснйская с самых древнейшнх времён» карыс-таліся адукаваныя людзі таго часу, у тым ліку і М.В. Ламаносаў.
Вялікі ўклад ва ўкараненне рускай гісторыі ў школу ўнёс М.В. Ламаносаў. Яго выданне «Краткнй Росснйскнй летопнсец с родословнем» (1760 г.) стала фактычна першым школьным падру-чнікам па рускай гісторыі. Ён уключаў агляд рускай гісторыі ад Ру-рыка да Пятра I і даваў, хоць і элементарную, перыядызацыю. У вы-глядзе табліцы ў падручніку прыводзіліся звесткі аб рускіх князях і царах да праўлення Кацярыны II. «Летапісец» уваходзіў як складо-вая частка ў дапаможнікі па сусветнай гісторыі.
Першы сістэматычны выклад рускай гісторыі быў зроблены ня-мецкім гісторыкам А.Л. Шлёцэрам, які напісаў «Мзображенне Рос-снйской нсторнн для іншаземцаў». У прадмове ён адзначаў, што напiсаць звязную рускую псторыю няпроста з-за слабай вывучанасці рускіх летапісаў. У той час даследаванне летапісаў толькі пачалося.
У 1783 г. у Пецярбургу была заснавана першая ў Расіі на-стаўніцкая семінарыя для падрыхтоўкі выкладчыкаў народных ву-чылішч. У лік абавязковых для вывучэння прадметаў у ёй была і ме-тодыка гісторыі. Першыя метадычныя рэкамендацыі па выкладанні гісторыі ў школе зрабіў Ф.І. Янковіч у падрыхтаваным у 1783 г. да-паможніку «Руководство учнтелям народных учнлнш».
У 1786 г. па ініцыятыве імператрыцы Кацярыны II праведзена школьная рэформа. У адпаведнасці з падпісаным ёй статутам на-родных вучылішч у школах у водзіцца класна-ўрочная сістэма наву-чання, пачынаецца выкарыстанне крэйды, дошкі і іншай нагляд-насці, ствараецца камісія па перакладзе замежных і падрыхтоўцы айчынных падручнікаў.
У 1787 г. Ф.І. Янковічам для народных вучылішч Расійскай імперьгі была выдадзена сусветная гісторыя [4]. У прадмове да яе аўтар выказаў перадавыя для свайго часу рэкамендацыі настаўнікам па вядзенні ўрока. Ён прапанаваўарганізаваць папераменнае чытан-не вучнямі вучэбнага дапаможніка, тлумачыць прачытанае і пры гэ-тым прымушаць школьнікаў паказваць на карце месцы падзей, па-ходаў, перасяленні народаў, рабіць нататкі ў сінхранічных табліцах. Для замацавання вывучанага настаўніку прапаноўвалася ставіць пытанні і кожны раз паўтараць пройдзенае на папярэднім уроку. Пры гэтым яму неабходна імкнуцца ўключыць у працу на ўроку па магчымасці ўсіх вучняў, патрабаваць ад іх не даслоўна паўтараць вывучанае, што практыкавалася ў тыя часы, а пераказваць сваімі словамі яго змест.
Аднак ні падручнік, ні метадычныя рэкамендацыі Ф.І. Янковіча не знайшлі шырокага выкарыстання ў школе, бо створаная імперат-рыцай камісія ў якасці падручніка па гісторыі для народных вучы-лішч рэкамендавала выкарыстоўваць перакладны падручнік І.М. Шрэка [5]. Адзіным наватарствам у ім было тое, што гісторыя старажытнага свету выкладалася манаграфічна, а гісторыя сярэдніх вякоў сінхранічна.
Руская гісторыя ў народных вучылішчах пачала выкладаецца па «Летапісцы» М.В. Ламаносава, а з 1799 г. яго замяніла «Кароткая
Расійкая гісторыя, складзеная для ўжывання ў народных вучы-лішчах», аўтарства якой застаецца спрэчным. Адны даследчыкі лічаць аўтарам Цімафея Кірыяка, іншыя — немца Г. Мілера. Пад-ручнік быў напісаны сухой, казённай мовай, утрымліваў мноства нязначных падрабязнасцей і княжацкіх імён. Станоўчым у ім была даступнасць для выпускнікоў галоўных народных вучылішч і тры гістарычныя карты, змешчаныя ў дадатку.
Такім чынам, у XVIII ст. грамадзянская гісторыя зацвердзілася ў школах Расійскай імперыі як самастойны вучэбны прадмет, гіста-рычная адукацыя замацавалася ў вучэбных планах народных ву-чылішч. Яна пачыналася з вывучэнння сусветнай гісторыі і завяр-шалася вывучэннем расійскай у выпускных класах. У гімназіях гісторыя працягвала вывучацца ў якасці дадатку да фіпалагічнага курса. Спробы ўкараніць новую прагрэсіўную методыку выкладан-ня гісторыі аказаліся марнымі — па-ранейшаму ў школах пераважала зубрэнне дат, імён, падзей мінулага на памяць, панавала механічнае завучванне ўрока па падручніку ў класе ад «а» да «я». Аповед на-стаўніка на ўроку быў з'явай рэдкай, у лепшым выпадку перадавыя настаўнікі выкарыстоўвалі тлумачальнае чытанне, што не віталася ні калегамі, ні адміністрацыяй.
У пачатку XIX ст. царскі ўрад праводзіць школьную рэформу. Ствараецца Міністэрства народнай асветы, якое павінна было ажыццяўляць адзіную палітыку ў галіне народнай адукацыі ў машта-бах усёй імперыі. Гэта палітыка была заклікана забяспечваць выхаван-не насельніцтва краіны ў духу «тэорыі афіцыйнай народнасці», якая ў той час інтэнсіўна фарміравалася. Яе аўтарам бьгў міністр народнай ас-веты, граф Увараў, які сфармуляваў і паслядоўна пачаў укараняць у жыццё сваю знакамітую ідэалагічную трыяду «Самадзяржаўе. Пра-васлаўе. Народнасць». Менавіта гэта формула на працягу XIX—пачат-ку XX ст. вызначапа мэту гістарычнай адукацыі ў Расіі.
У расійскай гістарыяграфіі пачатку XIX ст. у якасці дамінуюча-га зацвярджаецца дваранскі напрамак, заснавальнікам і ідэолагам якога стаў М.М. Карамзін. Ён быў перакананы, што гісторыя народа належыць цару, што толькі дзеянні гістарычных асоб (манархаў, палкаводцаў, царкоўных іерархаў) вызначаюць развіццё і ход гісторыі чалавецтва. На яго думку, гісторыя павінна служыць палітычна- I му настаўленню, выхаванню падрастаючага пакалення ў духу пакланення прастолу і паважлівых адносін да феадальна-пры- I гонніцкіхпарадкаў [6, с. 4-5]. Манархічная канцэпцыя М.М. Карам- | зіна атрымала адлюстраванне ў падручніках па гісторыі старажыт- I нага свету І.К. Кайданава [7] і гісторыі сярэдніх вякоў С. Смаргада- I ва [8]. Аўтары падручнікаў стаялі на пазіцыях ідэалістычнай 1 філасофіі, у аснове якой быў псіхалагічны прагматызм. Прадметам I гісторыі лічыліся «дзеянні і лёсы людзей», а ўсе падзеі тлумачыліся I як праяўленне волі і дзейнасці знакамітых асоб - палкаводцаў, ма- | нархаў і правіцеляў.
Што датычыцца спосабу выкладання гісторыі ў першай палове I XIX ст., то ён мала чым адрозніваўся ад методыкі канца XVIII ст. Так, І.К. Кайданаў лічыў, што «на ўроках гісторыі яе выкладу павінна папярэднічаць тлумачэнне падзей па сакратычных, храна-лагічных табліцах». У сярэдзіне XIX ст. з'яўляецца шэраг метадыч-ных работ, у якіх прапануюцца розныя метады выкладання гісто-рыі. Так, доктар філасофіі А. Язвінскі прапанаваў арыгінальны спо-саб завучвання храналагічных дат. Ен рэкамендаваў запісваць самыя важныя факты стагоддзя на лісты рознага колеру, але перша-пачаткова разлінеіць іх на 100 клетак. Кожная клетка забяспечвала-ся клапанам, які дазваляў адкрыць ці закрыць лічбу. Спачатку гэта методыка была прынята з вялікім энтузіязмам, аднак паступова цікавасць да яе была страчана. Методыку рыфмовачна-абагуль-няльнага запамінання прапанаваў дырэктар Пецярбургскага нямец-кага вучылішча Готліб фон Шуберт. Сутнасць яе ў тым, што гіста-рычныя факты рыфмавалі і нараспеў завучвалі. Вялікая ўвага нада-валася апытанню, праводзіць якое дапамагалі памочнікі настаўніка - аўдытары.
Найбольш распаўсюджаным прыёмам навучання на ўроках было кароткае каменціраванне настаўнікам тэксту падручніка, які потым задаваўся на дом для завучвання на памяць. Настаўнікі не раскрывалі ўнутраных сувязей паміж гістарычнымі фактамі, не вы-карыстоўвалі дакументальныя матэрыялы. Апытанне, якое займала большую частку ўрока, выконвала функцыю кантролю за якасцю засваення тэксту падручніка. Апошні быў пазбаўлены ілюстрацый.
Тым не менш у 50 - 60-я гг. пачынае складвацца больш праг-рэсіўная метадычная сістэма навучання гісторыі. Пэўны ўклад у яе станаўленне ўнеслі прадстаўнікі рэвалюцыйна-дэмакратычнай плыні грамадскай думкі Расіі (В.Р. Бялінскі, М.А. Дабралюбаў, М.Г. Чарнышэўскі). У сваіх публікацыях яны падверглі рэзкай кры-тыцы існуючую сістэму школьнай гістарычнай адукацыі і методы-ку, скіраваную на бяздумнае завучванне «множества фактов, нмён н толпы чнсел», якія засмечваюць памяць вучняў і вядуць да бессэн-соўнасці, неапраўданай перагрузкі школьнікаў. Імі прапанаваны шэраг прадуктыўных метадычных ідэй [9, с. 6—7], сутнасць якіх за-ключаецца ў наступным:
• навучанне гісторыі эфектыўнае тады, калі яно звернута і да думкі і да пачуццяў навучэнцаў. Трэба зрабіць так, «каб ні адзін факт, ні адна асоба не заставаліся ў галаве вучня пустым словам, а абавяз-кова абуджалі яго думку, фантазію, нават выклікалі ў яго сардэч-ны ўдзел» (М.А. Дабралюбаў);
• веданне гістарычных фактаў — не самамэта вывучэння гісторыі. Яно «толькі таму і каштоўнае, што ў фактах хаваюцца ідэі: факты без ідэй — смецце для галавы і памяці» (В.Р. Бялінскі); навучанне гісторыі - найважнейшы сродак фарміравання чалавечай асобы, «не любіць гісторыю можа толькі чалавек, разумова зусім нераз-віты» (М.Г. Чарнышэўскі);
• неабходна рашуча разгрузіць школьныя курсы гісторыі ад мнос-тва імён і «натоўпу лічбаў», а найбольш важныя факты трэба вы-кладаць з грунтоўнасцю, неабходнай для таго, каб даць аб іх жы-вое паняцце (М. Г. Чарнышэўскі);
• школьны курс гісторыі павінен даваць вучням не ўрывачныя звесткі аб асобных фактах, а ўяўленні «аб гістарычным працэсс..., аб аддаленых прычынах і выніках кожнай гістарычнай падзеі». Гісторыя звязана з сучаснасцю, дапамагае яе зразумець, ацаніць і змагаццаз яе недахопамі. «Вучні хочуць ведаць, што зрабілі папя-рэднія пакаленні і што пасля іх засталося незакончаным» (М.А. Дабралюбаў).
Выказаныя рэвалюцыянерамі-дэмакратамі меркаванні ў дачы-ненні да выкладання гісторыі, безумоўна, паўплывалі на развіццё псторыка-метадычнай думкі другой паловы XIX ст. Нараўне з пануючымі манархічнымі поглядамі ў гістарыяграфіі і методыцы вы- I кладання гісторыі ўзнікаюць новыя метадалагічныя падыходы да I асвятлення і выкладання гісторыі, якія ўкараняюцца ў яе тэорыю і I методыку. Гэта было абумоўлена пераходам Расіі да ўсталявання I буржуазнага грамадскага ладу. Афармляюцца ліберальна-бурэісуаз-ны і радыкаіьны рэваіюцыйна-дэмакратычны напрамкі ў развіцді ? гісторыка-метадычнай думкі Расіі, што выклікала пашырэнне школьнай сеткі ў сувязі са школьнай рэформай 1864 г. і з'яўленне значнай колькасці прыватных прафесійных і агульнаадукацыйных школ. Праграмы і методыка выкладання ў іх, хаця і знаходзіліся пад кантропем міністэрства асветы, аднак даггускалася выкарыстанне іншых падручнікаў і новых метадычньгх падыходаў у выкладанні гісторыі. Выдаюцца падручнікі і вучэбныя дапаможнікі, напісаныя з розных метадалагічных пазіцый.
Цікавымі былі так званыя «прафесарскія падручнікі» для ся-рэдніх навучальныхустаноў. Яны былі створаны ў 60—80-я гг. вядо-мымі расійскімі гісторыкамі: Г.Р. Вінаградавым, М.І. Карэевым, С.Ф. Платонавым і С.М. Салаўёвым. Так, С.М. Салаўёў у сваім даволі аб'ёмным (565 с.) дапаможніку па рускай гісторыі [10] паслядоўна праводзіў ідэю гістарычнай заканамернасці і ўсталявання сувязі ай-чыннай гісторыі з сусветнай.
Прапанаваныя гісторыкамі-лібераламі падручнікі патрабавалі свядомага засваення асноўных фактаў сацыяльна-эканамічнага, палі-тычнага і культурнага жыцця грамадства шляхам усталявання пры-чынна-выніковых сувязей, а гістарычны працэс разглядалі як эвалю-цыйны руху развіцці грамадства ад першабыгных яго форм да сучас-ных. Аднак большасць падручнікаў па рускай і сусветнай гісторыі, напісаных універсітэцкімі прафесарамі, былі скіраваны на ўсталяван-ве сувязі паміж сярэдняй і вышэйшай школай, мелі вялікі аб'ём, а іх змест быў складаны ддя гімназістаў. Яны не атрымалі шырокага ўжывання ў практыцы навучання. Выключэннем стаў падручнік па рускай гісторыі С.Ф. Платонава, які вызначаўся дакладнасцю і воб-разнасцю мовы, добра распрацаваным метадычным апаратам: меў ілюстрацьіі, змяшчаў гістарычныя карты і храналагічныя табліцы.
Адначасова з названымі вышэй пачалі выходзіць новыя пад-ручнікі прыхільнікаў манархічнай плыні ў гістарычнай навуцы. Сярод іх вызначаліся выданні таленавітага псторыка і папулярызатара гісторыі Д.І. Ілавайскага, напісаныя жывой вобразнай мовай. У сваіх кнігах ён імкнуўся з пазіцый прагматызму цікава і дына-мічна выкладаць найбольш значныя падзеі айчыннай і сусветнай гісторыі, аднак пазбягаў іх тлумачэння і ацэнак. У прадмове да пад-ручніка па сусветнай гісторыі даваў рэкамендацыі, каб вучні ў сваіх адказах строга прытрымліваліся адпаведнага тэксту і не перадавалі вывучаемы матэрыял сваімі словамі [11, с. 36]. Ён усхваляў «рэпе-тыцыйны метад», які зводзіўся да механічнага запамінання вучэб-нага матэрыялу,
Погляды Д.І. Ілавайскага на выкладанне гісторыі падвергліся рэзкай крытыцы з боку прафесара Пецярбургскага універсітэта М.М. Стасюлевіча, які прапанаваў замяніць рэпетыцыйны метадрэ-альным. Ён прапанаваў методыку, заснаваную на актыўным і самастойным вывучэнні гістарычных крыніц пад кіраўніцтвам на-стаўніка, што павінна было паспрыяць фарміраванню пазнавальных здольнасцей вучняў і развіццю ў іх умення набываць гістарычныя веды. У 1865-1866 гг. выйшла ў свет яго трохтомная хрэстаматыя па гісторыі сярэдніх вякоў [12]. Прыкладна ў гэты ж час выходзіць хрэстаматыя па расійскай гісторыі, складзеная Я.Р. Гурэвічам і А.М. Паўловічам.
Аўтарам першай па грунтоўнасці методыкі выкладання гісторыі ў Расіі можна лічыць Я.Р. Гурэвіча. Яна выйшла ў выданні «Педага-
Ігічны зборнік» (1877 г.) пад назвай «Вопыт методыкі гісторыі». Асноўная ўвага ў ёй надавалася элементарнаму навучанню гісто-рыі, мэтай якога ён лічыў абудзіць у вучняў цікавасць да даступных дзіцячаму разуменню з'яў народнага жыцця, азнаёміць іх галоўным чынам з айчыннай гісторыяй і толькі пасля гэтага на старэйшай сту-пені вывучаць асноўныя перыяды сусветнай гісторыі. Пры гэтым з сусветнай гісторыі прапаноўвалася вывучаць толысі тыя бакі жыцця грамадства, якія праявіліся найбольш поўна і самабытна: з гісторыі Францыі - развіццё манархічнай улады, Англіі - прадстаўнічых устаноў, Польшчы — шляхетства [13].
У 1881 г. у перакладзе на рускую мову была выдана «Методыка гісторыі» знакамітага нямецкага педагога Г. Дыстырвега, які за-клікаў пры навучанні гісторыі імкнуцца ні да чаго іншага, акрамя ісціны, нават калі яна непрыемная і не супадае з поглядамі рэ ліпйных ш палітычных партый. Ён выступаў супраць штучнага » саджэння патрыятызму і лічыў, што няма патрэбы «спяваць аб лю-бові да Радзімы», бо гатоўнасць спрыяць шчасцю і свабодзе роднай зямлі павшна вынікаць «з унутрана неперадольнага пачуцця» [14, с. 73].
ІдэіГ. Дыстырвегабылі развіты і значна дапоўнены 1. Вінаграда-вым і А. Нікольскім у перакладзенай і істотна дапоўненай імі кнізе «Методыка гісторыі па Крыгеру» [15]. Яны лічылі, што гісторыя павінна заняць цэнтральнае месца ў народнай школе. Імі былі пра-панаваны і сфармуляваны асноўныя метады навучання гісторыі: біяграфічны (апісанне знакамітых гістарычных асоб як аснову вы-вучэння пэўных фактаў і падзей), калектыўна-катэгарыяльны (гру-поўка вывучаемага матэрыялу па асноўных ідэях і праблемах з улікам памятных дат календара), рэальны, або хрэстаматыйны (за-снаваны начытанні і абмеркаванні першакрыніц), прагрэсіўны (вы-вучэнне падзей у храналагічнай паслядоўнасці са старажытнасці да нашых дзён), рэгрэсіўны (гістарычныя падзеі пачынаюць вывучац-ца з сучаснасці, паступова паглыбляючыся ў мінулае).
У канцы 90-х гг. выразна абазначыўся радыкальны напрамак у развіцці гісторыка-метадычнай думкі. Найбольш яркімі яго прад-стаўнікамі былі гісторыкі-марксісты М.Н. Каваленскі, М.А. Раж-коў і М.М. Пакроўскі. Яны зрабілі спробу ўкараніць у школьную практыку марксісцкае разуменне гісторыі, выкарастаўшы для гэта-га выкладанне ў нядзельных і вячэрніх школах для рабочых. Наву-коўцы поўнасцю адмаўляліся ад існаваўшай сістэмы вывучэння гісторыі па падручніках і лічылі адзіна правільным рэальны метад вывучэння гісторыі па першакрыніцах і гістарычных дакументах, аналіз і разбор якіх на уроках гісторыі, самастойнае вывучэнне і падрыхтоўка рэфератаў дазволяць развіваць у навучэнцаў самас-тойнае мысленне і трывалыя веды аб рашаючай ролі развіцця споса-бу вытворчасці і класавай барацьбы ў прагрэсіўным руху грамад-ства да сацыялізму і камунізму. Аднак спробы гісторыкаў-марксістаў укараніць марксісцкае разуменне гісторыі ў практыку навучання не мелі поспеху. Іх арыштавалі, саслалі ў Сібір і заба-ранілі выкладаць ва ўсіх тыпах навучальных устаноў Расійскай імперыі [16, с. 11].
У 1890 г. у Пецярбургу выйшла першая праца А. Кралюніцкага, у якой абагульняўся тагачасны вопыт выкладання элементарнага курса гісторыі, змяшчалася методыка выкарыстання розных прыёмаў вуснага выкладання, нагляднасці і арганізацыі ўрокаў гісторыі [17].
Цікавыя ідэі аб выкладанні гісторыі ў школе былі змешчаны ў кнізе С. Ламавіцкага [18, с. 173]. На яго думку, гістарычны змест вы-вучаецца не дзеля яго самога, а з'яўляецца сродкам, з дапамогай якога ажыццяўляецца выхаваўчае і развіццёвае ўздзеянне на вуч-няў. Ён крытыкаваў сучасную яму школу за спрошчаную перадачу вучням гатовых ведаў і прапанаваў эўрыстычны метад навучання, які патрабуе ад настаўніка праводзіць з вучнямі гутаркі патакіх пы-таннях, якія б накіроўвалі іх мысленне на самастойны пошук ужо вядомых у навуцы ісцін. Такі метад асабліва мэтазгодны, калі выра-шаюцца задачы пераводу аднародных уяўленняў у паняцці, пошуку звестак, якія вынікаюць з параўнання ўжо засвоеных уяўленняў і па-няццяў.
Значны ўклад у методыку выкладання гісторыі ўнёс М.1. Ка-рэеў - аўтар падручніка па ўсеагульнай гісторыі і адзін з першых расійскіх вучоных-метадыстаў. У сваёй працы па методыцы гісто-рыі [19] ён грунтоўна вызначыў ролю падручніка ў школьным наву-чанні, патрабаванні да адбору вучэбнага матэрыялу і яго выкладу на ўроку, прыёмы працы з кнігай на ўроку. Навуковец прыходзіць да высновы, што айчынную гісторыю неабходна вылучыць у самастойны курс, а падзеі сусветнай гісторыі вывучаць у сувязі з ім.
Такім чынам, да канца XIX ст. у Расіі былі закладзены навуко-выя асновы методыкі выкладання гісторыі ў школе, склалася сістэ-ма школьнай гістарычнай адукацыі, сфарміраваліся розныя плыні ў развіцці гісторыка-метадычнай думкі, якія істотна паўплывалі на стан і практыку выкладання гісторыі ў пачатковай і сярэдняй школе. Педагогі-гісторыкі прапанавалі цікавыя метадычныя сістэмы наву-чання гісторыі, таму пэўныя з іх застаюцца актуальнымі і ў наш час.
У пачатку XX ст. завяршаецца працэс афармлення методыкі выкладання гісторыі як навукі, чаму паспрыялі вынікі Першай расійскай рэвалюцыі, якая абвясціла свабоду слова і друку. У сувязі з гэтым хутка расце колькасць метадычньгх публікацый, узбагачаюцш сродкі, метады і формы арганізацыі навучання гісторыі, настойліва вы- і казваюцца думкі аб неабходнасці рэфармавання гістарычнай аду кацыі I Асаблівую ўвагу педагогі-гісторыкі пачалі надаваць арганізацыі са-мастойнай пазнавальнай дзейнасці вучняў, фарміраванню ў іх пазна-вальнага інтарэсу. У тзорыі і практыцы навучання знайшлі адлюстра- ! ванне пытанні фарміравання ў вучняў канкрэтных гістарычных уяўленняў на аснове шырокага выкарыстання спецыяльна створаных вучэбных карцін, ілюстрацый падручніка і гістарычных карт. Распра- 1 цоўваюцца пьпанні арганізацыі экскурсійнай і краязнаўчай працы.
Шырокае распаўсюджанне атрымлівае прапанаваны Я.С. Кул-жынскім [20] метад дакументацыі, калі спецыяльна падабраныя дакументы хрэстаматыі выкарыстоўваліся для канкрэтызацыі і '| ілюстрацыі тэксту падручніка, што дазваляла вучням пераканацца, I наколькі высновы, зробленыя ў падручніку, пацвярджаюцца даку- | ментамі. Гзты прыём дапамагаў фарміраваць у іх уменне рабіць вы-вады на аснове разнастайных крыніц.
У пачатку XX ст. пад уплывам замежнага, перш за ўсё, амеры-канскага вопыту ў расійскай школе з'яўляецца лабараторны ме-тад, прапагандыстамі якога ў выкладанні гісторыі былі М.А. Раж-коў і С.У. Фарфаронскі. Гэты метад прадугледжваў сістэму наву-чання, заснаваную на працы вучняў з гістарычнымі дакументамі, ілюстрацыйным матэрыялам і навукова-папулярнай літаратурай. Настаўнік нібы ўводзіў вучняў у лабараторыю гістарычнага дасле-давання, а вучні рабілі для сябе самыя простыя адкрыцці, якія ўжо даўно былі вядомымі вучоным-гісторыкам.
Наватарскія метадычныя ідэі прапанаваў вядомы дарэвалюцый-ны метадыст А.Ф. Гартвіг. Ён замяніў традыцыйныя ўрокі чытан-нем і абмеркаваннем рэфератаў, а ролю настаўніка зводзіў да кіраўніцтва самастойнай працай вучняў. Ён лічыў, што неабходна ведаць грунтоўна толькі пытанні, якія маюць істотнае значэнне ў гісторыі, не трэба імкнуцца да сістэматычнага вывучэння курса. Галоўнае ў гістарычнай адукацыі - прывучыць вучняў да самастой-най працы. Ён жа з'яўляўся заўзятым прапагандыстам апісаных ім метадаў драматызацыі і персаніфікацыі - невялікіх драматычных пастановак на гістарычныя сюжэты, якія рыхтаваліся і разыгры-валіся вучнямі на ўроках, і рэканструкдыі гістарычных падзей праз увядзенне дыялога паміж рэальнымі ці прыдуманымі ўдзельнікамі гістарычных падзей [21].
Пошук актыўных метадаў навучання гісторыі прывёў даўдаска-налення метадаўрэферыравання, зробленага настаўнікамі гісторыі кіеўскай гімназіі Б.А. Влахапулавым [22] і гродзенскай - М.П. Па-кацілам [23]. У складанні рэфератаў яны бачылі асноўны спосаб фарміравання ў вучняў навыкаў самастойнай працы. Імі была вылу-чана паслядоўнасць фарміравання ў вучняў умення рэферыраваць: 1) асэнсаванне зместу рэкамендаванага артыкула або брашуры, вы-лучэнне галоўных думак і іх запіс у выглядзе канспекта; 2) перадача зместу больш аб'ёмнай кнігі і складанне разгорнутага плана рэфе-рата, на аснове якога рабіўся вусны пераказ прачытанага; 3) падрых-тоўка рэферата, напісанага на аснове 2—3 прачытаньтх кніг, аб'ядна-ных агульнасцю трактоўкі праблемы на аснове ўласна складзенага плана рэферата; 4) складанне рэферата на аснове некалькіх кніг, якія ўтрымліваюць розныя і альтэрнатыўныя пункты гледжання на праблему, аргументавана і крытычна ацаніць іх, вызначыць улас-ныя адносіны да прачытанага; 5) заключны этап — складанне рэфе-рата на аснове самастойнага аналізу гістарычных даку ментаў.
Разам з тым вядомыя метадысты пачатку XX ст. (С.П. Сінга-левіч [24], К.А. Іваноў [25] і У.Я. Уланаў [26]) у сваіх працах перас-церагалі настаўнікаў ад празмернай абсалютызацыі якога-небудзь аднаго з прыёмаў навучання і выказвалі думку аб неабходнасці вы-карыстання новых метадаў у спалучэнні з традыцыйнымі, што дае магчымасць абраць такія метады і сродкі навучання, якія ў найболь-шай ступені адпавядаюць яго мэтам, спецыфіцы зместу гістарычна-га матэрыялу і псіхалагічным асаблівасцям школьнікаў гоўнага ўзросту.
Такім чынам, у расійскай школе ў пачатку XX ст. сфарміравала-ся развітая сістэма гістарычнай адукацыі, якая ўключала ў сябе вы-вучэнне ўсеагульнай (старажытная і сярэдневяковая гісторыя, а з пачатку стагоддзя і новая гісторыя) і гісторыі Расіі, якія вывучаліся як самастойныя прадметы. Далейшае развіццё атрымала гісторы-ка-метадычная думка. Гэта праявілася ў тэарэтычным абгрунта-ванні і практычным выкарыстанні актыўных метадаў навучання, скіраваных на арганізацыю самастойнай пазнавальнай дзейнасці вучняў і стварэнне разнастайных наглядных і друкаваных сродка* навучання гісторыі. Разам з тым, нягледзячы на распрацоўку і выка-рыстанне асобнымі настаўнікамі навацый, пануючай у школе заста-валася сістэма навучалня гісторыі, якая склалася ў XIX ст. і была за-снаваная на традыцыйных метадах завучвання матэрыялу афіцый-ных манархічных падручнікаў гісторыі.
Кантрольныя пытанні і заданні
1. Для чаго неабходна вывучаць і ведаць гісторыю развіцця гістарычнай адуацыі і ме-тодыкі выкладання?
2. Калі лачыкаецца ўзнаўленне пісанай гісторыі ўсходніх славян і як ажыццяўляецца яе вывучэкнеда пачатку XVIII ст.?
3. Як адбывапася станаўленне гістарычай адукацыі ў Расійскай імперыі на працягу XVIII ет.?
4. Калі і дзе пачапося вывучэнне будучымі настаўнікамі методыю' выкладання гісто-рыі?
5. Зрабіце высновы аб выніках развіцця гістарычай адукацыі і методыкі выкладання гісторыі ў канцы XVIII ст.
6. Якія ідэалагічныя і метадалагічныя прынцыпы былі пакладзены ў аснову гістарыч- і най адукацыі ў пачатку XIX ст.? Хто сфармуляваў і ўкараняў іх у жыццё?
7. За што крытыкавалі сучасную ім сістзму гістарычнай адукацыі рэаалюцыянеры-дэ- I
макраты? Якія канструкгыўныя ідэі па яе перабудове яны выказвалі?
8. Калі і чаму аформіліся альтэрнатыўныя афіцыйнаму напрамкі ў развіцці гісторыка- | метадычнайдумкі?
9. Вызначце агульнае і асаблівае ў прапанаваных ліберальнымі і рэвалюцыйна-рады-кальнымі гісторыкамі канцэпцыях развіцця гістарычнай адукацыі.
10. Якія метады навучання гісторыі былі найбольш распаўсюджанымі і папулярнымі ў I расійскай школе пачатку XX ст.? Дайце характарыстыку асноўных э іх.
11. Зрабіцевысновыабвынікахразвіццягісторыка-метадычнайдумюўдарэвалюцый-найРасіі.
Літаратура
1. Методнка преподавання торт в средней школе. - М.: Лросвеценме, 1986.
2. Введенне в генеральную мстормо Гнльома (Гмльмара) Кураса - СПб., 1747.
3. Ерак П.Д. Преподаванне ястормі в русской школе в XVIII в. // Прелодаванне нсто-рянвшколе.-1960.-№4.
4. Янковяч Ф.Н. Всеммрная ястормя, еданная для народных учшмш, Росснйской нм-пернН-СПб.,1787.
5. ШреккМ.м.Всемнрнаяйсторйядляобученвдюношества.-СПб.,1787.
6. Карамзкн Н.М. Загоюкн о древней іл новой Русм. - СПб., 1914.
7. Кайданов П.К. Учебная кнмга по всеобідей нсторім. - СПб., 1834.
8. Смаргадов С. Краткое начертанне всеобш,ей нстормн. - СПб., 1845.
9. Методйка сбучення нсторнн в средней школе: пособме для учнтелей. В 2 ч. Ч. 1 / отв. ред. Ф.П. Коровкчн. - М.: Просвеіценііе, 1978.
10. Соловьёв С. М. Учебная кнніга по русской нсторнм. - СПб., 1860.
11. Мловайскнй Д.М. Сокраіценное руководство по всеобідей нсторнн. - М., 1868.
12. Стасюлевнч М.М. Мсторня среднпх веков в её пнсателях н нсследованнях новей-шілх учёных. В 3 кн. - СПб., 1863-1865.
13. Гуревнч Я. Г. Опыт методнкн нсторнн // Педогогнческнй сборннк. - СПб., 1877.
14. Днстервег Г. Метрдмка нстормн // Семья іл школа. -1881. - № 41.
15. Вкноградов \Л. Ннкольсюій А. Методнка мсторнн по Крнгеру. - М.,1885.
16. Методнка обучення нстрт в средней школе: пособпе дпя учнтелей. В 2 ч. 4.1 / отв. ред. Ф.А. Коровкнн. - М., Просвеценне, 1978.
17. Кролюнкцкнй А. Опыт методнкн элементарнага курса нсторнн. - СПб., 1890.
18. Ламовнцкнй С. Школьный метод іл его отношенме к учебному предмету нстормн. -Казань, 1902.
19. Кареев Н.Н. Заметкн о преподаванмі нсторнн в школе. - СПб.,1900.
20. Кулжннскнй Я.С. Едннство снстематнческого курса нсторнн в средней школе // Рус-ская школа. -1912. - № 4.
21. Гартвнг А.Ф. Школьная рэформа сннзу. - М., 1908.
22. Влахопулов БА Методнка нсторнн: курс 8-го класса женскмх гнмназмй, - Кнев, 1913.
23. Покотоло М.П. Прашческое руководство для начннаюіцего преподавателя нсто-рнн. -СПб., 1912.
24. Сннгалевнч 0 П. Методмка торт. - Казань, 1918.
25. Нванов К.А. Очеркн по методже нстормн. - СПб., 1908.
26. Уланов В.Я. Метод лабораторный іл метод документацнн в средней школе // Вопро-сы преподавання нстормн. - М., 1917.
Глава3
Асноўныя этапы развіцця школьнай гістарычнай адукацыі і методыкі выкладання гісторыі ў СССР
1 Развадё шхольнзй гістарычнай адукацыі ў 20* гг. XX ст.
2. Аднаўпенне вывучэння гісторыі ў школе / развіццё методыкі яе выкпадання ўЗО-отрэЙнебО-хгг.
3. Развіццё гістарычнай адухацьй і методыю' выкладання гісторыі ў сярздзіне 60-вО-хгг.
4. Крызіс у развіцш' школьнзй гістарычнзй адукацьі канца 80 - пачатку 90-х гг.
Пасля Кастрычніцкай рэвалюцыі пачалася карэнная ломка сістэмы школьнай адукацыі. Старая школа і асабліва сістэма школьнай гістарычнай адукацыі не адпавядалі ідэалагічным і палітыч-ным запатрабаванням бальшавікоў. Адразу былі зроблены захады да разбурэння існаваўшай сістэмы гістарычнай адукацыі і пачалося ства-рэнне новай, якая павінна была забяспечыць фарміраванне ў вучняў марксісцкіх, матэрыялістычных поглядаў на развіццё грамадства, садзейнічаць вьгхаванню людзей, адданых ідэалам бальшавікоў і, най-перш, справе ажыццяўлення сусветнай сацыялістычнай рэвалюцыі.
Вырашыць гэтыя задачы было складана. Настаўнікі гісторыі ў большасці сваёй сталі ў апазіцыю да новай улады. Для арганізацыі навучання па-новаму трэба было рыхтаваць іншыя, па-марксісцку адукаваныя, кадры. 3 творамі К. Маркса, Ф. Энгельса і У.І. Леніна знаёмы былі нямногія. Гістарычнай літаратуры, напісанай з марксісцкіх пазіцый, практычна не было. Яе неабходна было ства-раць. Справа ўскладнялася Грамадзянскай вайной, якая ахапіла краіну. Баючыся, што настаўнікі будуць выкарыстоўваць у наву-чанні буржуазную гістарычную літаратуру, народны камісар асве-ты А.В. Луначарскі і яго намеснік М.М. Пакроўскі пачалі адмаўляць станоўчае значэнне сістэматычнай гістарычнай адукацыі. Яны пачалі спасылацца на тое, што падзел гісторыі на старажытную, сярэд-невяковую і новую быў разумным толькі ў XVI ст., калі гуманісты прыдумалі яго, зараз жа ён не мае ніякага сэнсу [1, с. 8].
У ліпені 1918 г. загадчык аддзела рэформы школы П.М. Лепя-шынскі на пасяджэнні Наркамасветы так намаляваў карціну новай працоўнай школы: вучоба ў школе працягваецца круглы год, пера-пынкі ў занятках ставяцца ў залежнасць ад кліматычных умоў, школьнікі займаюцца ўсе сем дзён тыдня, але два з іх павінны быць аддадзены экскурсіям; класнае выкладанне адмяняецца і замяняец-ца працоўным; праграмы павінны мець рэкамендацыйны характар; прадметнае выкладанне супярэчыць прынцыпам працоўнай школы; настаўнікі павінны пазбягаць выкарыстання падру чнікаў; неабход-на карыстацца даведнікамі і весці з вучнямі гутаркі [2, с. 103—104].
У 1920 г. па даручэнні Наркамасветы камісія пад кіраўніцтвам намесніка наркама М.М. Пакроўскага распрацавала прыкладныя праграмы па гісторыі. У гэтых праграмах асноўная ўвага надавалася вывучэнню су часнасці за кошт скарачэння вывучэння больш ранніх перыядаў гісторыі, а канкрэтны гістарычны змест замяняўся марксісцкімі сацыялагічнымі схемамі. На першае месцаў іхставіла-ся азнаямленне вучняў з гісторыяй развіцця вытворчых сіл і вытвор-чых адносін, класаў і класавай барацьбы, раскрыццё ролі народных мас у гісторыі [3, с. 17]. Гэтыя праграмы не атрымалі шырокага вы-кар