Главная | Обратная связь

Теория социального воспитания в 1920-1930-е гг.

Для победившей стороны требовалось определиться в педагогической доктрине. Перед системой образования были поставлены задачи воспитания социалистической личности. Были выдвинуты принципы коммунистического воспитания, определены назначение школы и структура системы образования, выработана идеология, общечеловеческие морально-этические нормы и ценности заменены коммунистической моралью. Однако сам процесс выработки новой парадигмы проходил в оживленных педагогических дискуссиях. Опыт новых образовательных учреждений и новых детских и молодежных организаций давал интересный материал для этих дискуссий.

В течение 1920 – 1930-х гг. в педагогической, психологической науке достаточно разнообразно и широко рассматривались аспекты социального развития человека. Классово-пролетарская концепция социализации (Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич, А.С. Макаренко) - это концепция молодой советской педагогики, в которой отчетливо проявлялись две тенденции: первая – стремление развиваться в контексте мировой педагогической науки – в том числе и социальной педагогики; вторая – убежденность в необходимости и возможности построить особую педагогику, особую систему формирования личности в социалистической стране. В 1930-е гг. эти тенденции по существу уравновесились тем, что в педагогике начал активно обосновываться принцип партийности, который якобы и должен определять установление взаимосвязи между «организованным» и «стихийным» процессами в области формирования личности. А постановление ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», борьба с рефлексологическими, культурно-историческими, биогенетическими и социогенетическими концепциями развития и формирования личности надолго «закрыла» в советской педагогике исследование социальных факторов, влияющих на процесс воспитания личности.

Наряду с этим в 1920-е гг. как самостоятельное направление существовала концепция ЦИТа (Центрального института труда), в основе которой – идея «социального инженеризма». Ее автор А.К. Гастев считал, что новый тип личности нужно и можно спроектировать, экспериментально испытывать и производить из «неорганизованного человеческого сырья». Абсолютизация технического фактора формирования личности, вступавшая в прямое противопоставление «установочного метода» идее всестороннего развития личности вызвали уже в 1920-е гг. резкую критику.

Концепция социализации в творчестве педологов (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд и др.) особое внимание уделяет психологической природе социализации ребенка. Педология в целом ставила задачу развития на основе синтезированных знаний о ребенке и среде обеспечить наиболее успешное его воспитание. Понятие Л.С. Выготского «социальная ситуация развития» стало чрезвычайно важным моментом в понимании социального образа жизни ребенка, его социального бытия. Заслуга Л.С. Выготского и в том, что он один из первых заявил, что социальное и индивидуальное в развитии ребенка не противостоят друг другу как отдельно функционирующие внешнее и внутреннее. Это две формы существования одной и той же высшей психической функции. «Все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна».

Проблематика социального характера воспитания в этот период существует в разных плоскостях. Термин «соцвосы» был предложен для обозначения государственного органа, основной функцией которого являлось управление детскими и образовательными учреждениями. Для координации в общегосударственном масштабе существовал «Главсоцвос». Наряду с этим в Советской России создана Академия социального воспитания (президентом которой был П.П. Блонский), главной целью ее стала разработка основных вопросов воспитания в новом социалистическом обществе – как наиболее важный и ответственный участок в системе народного образования.

А.В. Луначарский в речи «Осоциальном воспитании» говорил о двояком толковании социального воспитания. Полемизируя и с теми, кто категорично высказывался за воспитание чисто общественное, и с. теми, кто отстаивал воспитание индивидуальное, он обосновывал необходимость «построить такую общественную систему, в которой все части соответствовали бы общему целому, в которых доминировала бы гармония... Для этого надо, чтобы все вновь вступающие в жизнь граждане сразу же подготовлялись стать соответствующими элементами целого». Вопрос о воспитании ставился как о содружестве всех людей для блага всех. Нормальное воспитание есть социальное, с точки зрения вопроса о целях воспитания, противоречие между индивидуальным и общественным воспитанием отпадает. Разъясняя эту позицию, А.В. Луначарский подчеркивал, что надо развивать в человеке гражданина, такую личность, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально.

Известный педагог Н.Н. Иорданский в 1923 году опубликовал книгу «Основы и практика социального воспитания», в которой он обобщил четыре взгляда на сущность социального воспитания: первый – вся система воспитания со всеми его сторонами (учебные занятия, их обстановка, организация детей, наблюдение за их здоровьем, личность учителя и др.); второй – воспитание как общественное явление, опирающееся в организационном отношении на общественные формы жизни; третий – воспитание социальных инстинктов и навыков, создание социальной жизни в учебных занятиях детей и в организации их жизни на основе самоуправления; четвертый – связан с социальной педагогикой как научной и практической дисциплиной.

В представлениях Н.Н. Иорданского очевидна преемственность традиционной для дореволюционного понимания, идеи развития человека в среде. Отталкиваясь от признания необходимости удовлетворения человеческой потребности в социальном, Иорданский разводит общественное (социальное) и гражданское (государственное) воспитание, признавая за общественным и больший объем и большую широту: гражданское и общественное воспитание – две ступени одного и того же явления в жизни души – проявления инстинкта общественности в человеке – существе по преимуществу типа «стадного». Направленность гражданского воспитания связана с признанием норм и подчинением им, направленность общественного – с уважением индивидуальных черт человека.

Важными условиями реализации общественного воспитания, по Н.Н. Иорданскому, выступает: общинный образ жизни, реализующийся в школьной обстановке (дежурства по классу, украшения класса, организация бытовых вопросов, детские собрания), активность (трудовая, общественная, нравственная); развитие воли и эмоциональное подкрепление (переживание чувства ответственности за порученное дело и одновременно – умение «жить для себя»), самоуправление.

Механизм реализации общественного воспитания начинается с момента фиксации проявления чувства, через поддержку активности – закрепление его. На это может работать как учебная программа, так и внешкольная деятельность, и вся жизнь в многообразии проявлений. Н.Н. Иорданский уделял огромное значение так называемым «мелочам», говоря о том, что «от сложной организационной работы можно устраниться, а вот от мелочей жизни – никогда»; многогранность и многообразие мелочей жизни позволяет сделать процесс социального воспитания неформализованным, доходящим до каждого человека. Показателен подход педагога к определению значимых сфер жизни ребенка, в которых осуществляется социальное воспитание: поскольку речь идет об удовлетворении человеческой потребности в общественности, то средства социального воспитания могут быть актуализированы во всех педагогических процессах через специальное целеполагание.

Особый интерес вызывали вопросы, связанные с определением целей социального воспитания. Помимо очевидной для советской идеологии установки на приобщение к коммунистическим идеям, преданности делу строительства социалистического общества; освоение заданных образцов и норм; подготовка к выполнению социальной роли – члена общества (как государства); формирование общественно-полезных навыков личного поведения (твердость, несгибаемость характера, чувство гражданской чести, долга, сознание обязанности по отношению к другим людям), в общем корпусе гуманитарного знания в первые десятилетия Советской власти продолжают развитие идеи, получившие свой исходный толчок до 1917 г.

Так, разработка проблем детских группировок в 1920-е гг. (Е.А. Аркин, А.С. Залужный, О.С. Лозинский, Г.В. Мурашев, А.А. Фортуна­тов и др.) акцентировала вопросы стихийного и неформального коллективообразования, «вожачества», межличностных отношений внутри коллектива, роли стихийных группировок в формировании личности ребенка. Выводы, сделанные в данных исследованиях способствовали формированию представлений о содержании педагогического управления жизнедеятельностью группировок, как средствах приобщениях человека к социально-значимым ценностям и ролям. В первые десятилетия Советской власти подобное содержание развивается также в связи с решением проблемы перевоспитания трудных детей и подростков, о чем пишет В.Д. Семенов и другие исследователи. В работах С.М. Ривеса, Н.М. Шульмана, В.И. Куфаева и др., обобщается опыт по перевоспитанию правонарушителей, где основное внимание уделяется процессам развития самостоятельности, инициативности, товарищеских взаимоотношений, насыщенной атмосфере жизни. Обоснованность такого представления о социальном воспитании была подкреплена психологическими разработками типологии характеров трудных детей и подростков (П.Г. Бельский, Г.С. Ивантер, В.П. Кащенко и др.); внутриколлективных отношений (М.Ф. Беляев, А.С. Залужный, А.А. Фортунатов и др.).

В ходе дискуссионных вопросов о новом воспитании, его социальной сущности возникала проблема роли школы и социальной среды в коммунистическом воспитании. Теоретическое обоснование социальной функции школы принадлежит С.Т. Шацкому. Он указывал, что в науке и практике сложились три варианта решения этой задачи. Первый: школа выполняет только просветительские функции, а окружающая ее среда лишь мешает педагогическому коллективу эффективно делать свое дело. Второй вариант: для него свойственно интересоваться окружающей средой с точки зрения той пользы, которую учебное заведение может извлечь для своего существования (эта идея присутствовала в философии прагматизма). Третий вариант, который С.Т. Шацкий активно поддерживал – единство школы со средой, т.е. организация целостного воспитательного процесса в микросреде.

В этом же контексте в те годы проходила дискуссия о предмете педагогики и ее границах. Позиции руководящих работников Института научной педагогики А.Г. Калашникова и A. Пинкевича – предметом педагогики являются только организованные, целенаправленные воздействия (прежде всего школы, внешкольных детских учреждений) -- противостояла точка зрения ведущих сотрудников Института методов школьной работы В.Н. Шульгина, М.В. Крупениной, Е.Н, Медынского, которые утверждали, что предметом педагогики является весь процесс социального формирования личности, все взаимодействия личности и общества. Несомненной заслугой этой группы явилось то, что ею впервые был поставлен вопрос о социальной педагогике.

В работах Н.К. Крупской и А.В. Луначарского выдвигалась своя трактовка вопроса о предмете педагогики, критиковавшая обе точки зрения и утверждавшая, что основная задача педагогики – руководить всесторонним развитием и формированием личности ребенка в нужном для общества направлении. При этом они возражали против чрезмерного расширения рамок педагогики и считали, что нельзя поглощать ею социологию и социальную психологию. На основе этих взглядов в начале 1930-х гг. вместо термина «педагогика среды» возникли понятия «педагогическая социология» и «социология воспитания» А.Г. Калашников в своей работе «Предмет и задачи советской педагогики» рассматривает педагогическую социологию как науку, изучающую внешкольную среду с целью педагогического воздействия на формирование личности ребенка.

М.В. Крупенина и В.Н. Шульгин выдвинули идею объединения школы и среды в социальном воспитании. В реализации этой идеи В.Н. Шульгиным были выдвинуты три задачи: изучение среды ребенка, обучение и воспитание человека, который сможет изменить среду, превращение школы в центр преобразования окружающей среды. М.В. Крупенина считала, что именно среда оказывает решающее воздействие на личность, поэтому реальная жизнь ребенка должна носить характер организованного педагогического процесса.

М.В. Крупенина и В.Н. Шульгин исследовали широкий спектр проблем обучения и воспитания молодежи в условиях социалистического строительства, ими была разработана целостная концепция взаимодействия школы и среды. Задачи формирования активной социалистической личности они рассматривали с позиций критического отношения к школе. Они отмечали, что дети приходят в школу с разными социальным опытом, полученным в разной социальной среде, прежде всего в семье, что взгляды и представления детей существенно разнятся в зависимости от того, городской ребенок это или сельский. Тем самым напрашивался вывод о необходимости изучения окружающей среды, ее влияния на школу.

Они относили к среде все социальной окружение школы. Это – улица, фабрика, семья, культурно-просветительные учреждения, Советы, профсоюзы и т. д. Без учета ииспользованиятого воспитательного потенциала, который несет в себе среда, школа просто не сможет решить своих собственных воспитательных задач. Взаимодействие школы и среды – процесс двусторонний. Они предполагали как включение школы в жизнь среды, так и повышение воспитательного потенциала самой среды, т.е. ее «педагогизацию». Связь школы со средой должна была носить активный характер: не только включение и изучение, но и переустройство среды. В качестве таких практических дел и улучшений называлось: озеленение городов, борьба за введение гигиенических навыков, организация детского сада, участие в электрификации деревни, в ликвидации неграмотности, распространение печати и книг, пропаганда и популяризация элементарных научных знаний, борьба с самогоноварением и т.д. В ходе этой работы не только формируются активность и самостоятельность как качества личности советского школьника, но и возрастает авторитет школы в глазах населения.

Будучи руководителями научно-исследовательского института В.Н. Шульгин и М.В. Крупенина развернули цикл исследований и экспериментов, направленных на разработку методики изучения среды, выработку соответствующих измерителей. В частности, была организована станция социального воспитания при Трехгорной мануфактуре в Москве, где наряду с изучением фабричной среды велась большая работа по усилению ее воспитательного потенциала на основе реорганизации быта, работы с семьей, антирелигиозной пропаганды, вовлечения детей и взрослых в культурное строительство. Были созданы методики изучения среды в индустриальных районах, в сельскохозяйственных коммунах, обследования семей и т.д. Все это конкретизировало общую задачу разработки педагогики среды.

В круге многообразных проблем, раскрывающих взаимодействие школы со средой, значительное место занимала разработка модели школы, наиболее отвечающей запросам среды и задачам воспитания активных строителей нового общества. В противовес школе учебы был выдвинут другой тип школы – «школа-производство». В.Н. Шульгин и М.В.Крупенина исходили из того, что только школа, находящаяся в гуще жизни, тесно связанная .со средой, есть настоящая советская трудовая школа. При этом главное воспитывающее воздействие оказывает участие детей в производительном труде. Иными словами школа учебы перерастает в школу труда. И это должна быть прежде всего политехническая школа, тесно связанная с окружающей средой. В политехнической школе должно быть введено иное содержание образования, учебные книги, преимущественно краеведческого характера, методы обучения, направление воспитательной работы на общественно значимые цели. Подлинно трудовые школы должны возникнутьна предприятиях, где без отрыва от производства переучиваются миллионы рабочих. Здесь же в процессе труда должны получать образование и подростки. Ценность школ этого типа, по мнению авторов концепции, в единстве труда, образования, общественно-политического воспитания, самостоятельности и самодеятельности в приобретении знаний, которые получают учащиеся.

На взаимосвязь со средой должна быть ориентирована не только учебная, но и общественная работа школы. Ученическое самоуправление, стенная печать должны были, по мысли В.Н. Шульгина и М.В. Крупениной быть, непосредственно связанными с внешней средой. Нацеленность концепции В.Н.Шульгина иМ.В. Крупениной на установление тесных связей школы со средой находила отражение и в пропаганде идеи летней школы. Организация летней школы предполагала выезд городских детей в деревню, где наряду с учебной деятельностью они знакомились с деревенской жизнью и активно включались в помощь крестьянам по переустройству среды. Дети ухаживали за садами, охраняли птиц, участвовали в борьбе с малярийным комаром, проводке электричества и радио и т.д. Таким образом, летняя школа выступала и как способ связи со средой, и как средство воспитания через участие детей в трудовой жизни.

Модель школы, предлагаемая педагогами, в полной мере имела социально-воспитательную направленность. Во-первых, в рамках такой школы ее ученики получали социально-ориентированное знание, во-вторых, в процессе обучения дети приобретали, прежде всего, жизненно важный опыт (социального проектирования, социального взаимодействия и т.д.). И, в-третьих, подобная школа выполняла социальные функции по отношению к своим питомцам: помогала, защищала, -- т.е. осуществляла функцию помощи в процессе решения задач социализации.

Особую роль в развитии концепции социального воспитания сыграли идеи Н.К. Крупской, которая обосновывала идею общественного воспитания как задачу формирования нового человека в условиях «истинно демократической» школы, готовящей людей, «умеющих строить общественную жизнь». Признавая социальную детерминированность формирования личности, его обусловленность экономикой и политикой как закономерность воспитания, Н.К. Крупская ставила вопрос о необходимости «марксистского анализа» социальной стороны воспитания, чтобы эффективнее добиваться поставленных социальных целей.

Особое место в формировании социальных основ воспитания начинает занимать теория детского движения. Используя идеи скаутизма (патриотизм, нравственность, общение, самодеятельность) в сочетании с идеологией коммунистического движения, концептуализация детского движения акцентировала ценность приобщения детей к общественной жизни, самоуправлению, трудовым процессам, науке, улучшению окружающей жизни, что способствовало углублению содержания социально-воспитательных задач. «Детская общественность» как форма социального воспитания (Н.К. Крупская) становится «неотъемлемой частью советской общественности в деле коммунистического воспитания детей» (постановление ЦК ВКП (б) от 25 июня 1928 г. «О состоянии и ближайших задачах пионердвижения»). Совершенно очевидно, что эти задачи носили объективно социально-педагогический характер.

А.С. Макаренко обосновал целый ряд своеобразных педагогических показателей, характеризующих социальность воспитания. С одной стороны – признание решающей роли социального фактора в развитии личности; социальной обусловленности и направленности целей воспитания; коллективистской направленности общественного характера воспитания; важности общественного мнения как контроля в процессе формирования воли, характера, поведения. Соглашаясь с социальной обусловленностью и направленностью целей воспитания, Макаренко утверждал, что воспитание как широкий социальный процесс предполагает учет множества объективно складывающихся отношений ребенка с окружающей жизнью, развитие этих отношений.

С другой стороны, признавая важность «микросоциальных» характеристик (отношения между педагогом и воспитанниками, эмоциональный фон отношений в коллективе, совместный образ жизни и пр.) выразилась в признании значимости всех обстоятельств жизни человека для его формирования (позитивных / негативных, организованных / стихийных, сознательных / им­пульсивных, рациональных / эмоциональных и пр.), приводит к необходимости создания такого метода, который, будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои особенности. Модель социального воспитания, созданная А.С. Мака­ренко, была попыткой гармонизации индивидуального и общественного, в существовавших социокультурных условиях.

Представления о сущности социального воспитания основыванные на господстве марксистско-ленинской методологии, на признании его отличности и противопоставлении семейному, религиозному и индивидуальному, с постепенной заменой всех иных видов воспитания на единственно возможное в социалистическом обществе – государственному, что фактически все воспитание, которое осуществлялось в тех условиях было и, по сути, и по форме социальным.

Однако именно в это время социальная педагогика получает официальный статус «буржуазной науки», идеи М. В. Крупениной и В.Н. Шульгина объявляются «антиленинской теорией отмирания школы». «Детская болезнь левизны» в педагогике, представленная концепцией растворения школы в социальной среде, пришлась не ко времени, запоздала. Термин «социальное воспитание» приобретает идеологическое содержание, классовый характер, оно начинает подразумевать различные виды педагогического воздействия на ребенка в целях выработки из него физически здорового, вооруженного необходимыми знаниями, умениями и навыками борца за строительство социалистического общества.

В этом общественном контексте понятие «социальное воспитание» было тесно связано с социальным происхождением человека. Сам термин «социальное воспитание» просуществовал сравнительно недолго. Н.К. Крупская критиковала его как нечто «аморфное, неопределенное». А после постановления Центрального комитета ВКП(б) 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» социальное воспитание фактически «прекратило» свое существование. На смену социальному воспитанию пришел термин «коммунистическое воспитание». Постепенно происходит закрепление трактовки понятия воспитания «в широком и узком смысле» слова. В первом случае воспитание включало в себя образование и обучение и охватывало работу всех социальных институтов воспитания. Вторая трактовка была связана с воспитанием у детей мировоззрения, нравственного облика, всестороннего гармонического развития личности.

Наряду с официально-советской проблематизацией социального воспитания в эти годы происходит формирование педагогических идей и концепций, формулируемых представителями педагогики «Российского зарубежья». Эмиграция детей и подростков как социальный феномен не могла не стимулировать развитие социально-воспитательной проблематики. Возникла необходимость изучения факторов социализации личности в условиях эмиграции, причин утраты национальной идентификации и путей ее преодоления. На это было обращено исследование В.В. Зеньковского, С.И. Карцевского, Г.Я. Трошина (совместно со студентами) морально-психологического состояния детей-беженцев разного возраста.

На страницах педагогических журналов, выходивших в Праге («Русская школа за рубежом»), Берлине («Вестник самообразования»), Харбине («Вестник Маньчжурского Педагогического общества»), Париже («Религиозно-педагогический бюллетень») и др., активно обсуждались вопросы адаптации и социально-психологической реабилитации детей, оказавшихся в эмиграции; роль семьи, школы, религии в процессе социализации.

В теоретических представлениях о социальном воспитании, которые складывались на основе философско-педагогических концепций представителей русского зарубежья (Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Б.П. Вышеславцев, С.И. Гессен, И.М. Гревс, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, П.Н. Милюков, Л.М. Сухотин, С.Л. Франк и др.) закреплялись такие ценности как Отечество, Свобода, Истина, Добро, Бог, Соборность.

Несмотря на то, что одни подчеркивали примат ценностей общечеловеческих, «наднациональных»; другие на первый план ставили национальные ценности, справедливо считая, что этнос и его культура первичны в социализации личности, – аксиологический, ценностный подход к проблемам жизни, науки, культуры, образования противопоставлялся идеям политической целесообразности и технократизма, в которых утрачивалась и высшая ценность – человеческая Личность. Одной из важных точек соприкосновения была тема Свободы как ценности и цели воспитания (Н.О. Лосский, И.А. Ильин, С.Н. Гессен В.В. Зеньковский и др.), поскольку она в особой мере выражала отношение к Личности, ее праву на самоутверждение и саморазвитие.

Критикуя нормативность, узость трактовки социального способа бытия как социально детерминированной активности человека, ориентированного на ценности внешнего, общественного, они пытались осмыслить проблему социального как воспитательно-философскую, связанную с проблемами Бытия, во всей многозначности связей и отношений человека с миром. Цели и задачи социального воспитания воспринимались в связи с обретением нравственности как главного средства, обеспечивающего человеку гармоничное сочетание «человеческой личности, семьи, родины, человечества» (П. Долгоруков). П. Долгоруков подчеркивал, что молодежь должна вернуться на родину «нравственно здоровой», приученной к «мысли о желательности с точки зрения личной морали прощения и во всяком случае нежелательности мести».

Особое значение уделялось социализирующей миссии религии. Религия и церковь, став фактором национальной социализации и идентификации в условиях эмиграции и воспитания, вызвали необходимость осмысления ее социально-педагогической роли в формировании детей и молодежи, изучения особенностей религиозной жизни детей и религиозного воспитания (Н.Н. Афанасьев, К.А. Ельчанинов, Л.А. Зандер, В.В. Зеньковский, С.С. Куломзина, прот. С. Четвериков, А.С. Четверикова и др.).

Понимая личность как целостную, иерархическую систему: дух – душа – тело, приоритет отводится духовному началу. Именно в проявлениях духовной жизни ребенок усваивает наличие высших смыслов и ценностных ориентаций. Зеньковский пишет о «естественной социальности» человека, связывая ее с духовным началом (образом Бога, присутствующим в человеке изначально) и соборной природой человека. Эта социальность «начальнее отдельного человека» (В.В. Зеньковский), – возникает в общении людей на духовном уровне (В.В. Зеньковский называет это «социальным резонансом»), становится источником развития всех социальных процессов, «которые ведут к различным видам социального сближения и слияния». Высшая цель педагогики, раскрытие образа Божия в детях путем подготовки их к настоящей и будущей жизни. В то же время важнейшей задачей национального воспитания он считал посвящение молодежью всех сил служению Родине и подготовку к этому служению, отмечал многогранность и сложность этой проблемы.

Решающим условием выступает не столько семья или школа, но создание соответствующего микросоциума, в котором религия обрела бы статус мощного фактора духовного возрождения личности. Это могло быть реализовано в организации приходской жизни детей и внешкольного религиозного образования, призванных компенсировать трудности воспитания в семьях эмиграции и сиротство. Отчасти это было решено созданием школ интернатного типа (русско-сербская гимназия в Белграде, гимназия "Моя маленькая Россия" в Шумене и др.); эту роль выполняло Русское христианское студенческое движение; создание «русских домов», поддержка детских объединений (скауты, «витязи») и др. форм социально-религиозной работы, формирующих «русский» микросоциум.