Главная | Обратная связь

Экспериментальные и прикладные исследования воли.

Экспериментальные исследования воли в зарубежной психологии.

Первым экспериментальным исследованием воли принято считать работу Н. Аха «Uber die Willenstatigkeit und das Denken», хотя сам он называл своими предшественниками Е. Кольмоттера и К.Ригера. Е.Кольмоттер опубликовал в 1863 году описание наблюдений за волевой ре­гуляцией глубины и длительности сна. В опытах К. Ригера ис­пытуемые в течение двух минут удерживали груз на горизон­тально вытянутой руке, движение которой фиксировалось на ленте кимографа. Довольно широко проводились в XIX веке и исследования времени произвольных реакций с опорой на данные самонаблюдения, как того требовала официальная психология, сложившаяся под влиянием идей В.Вундта.

Опираясь на эти исследования, Н. Ах предложил метод, который получил название метода систематического экспериментального самонаблюдения. Суть этого метода сводилась к тому, что испытуемые описывали свои переживания от момента предварительной команды до появления стимула, затем до совершения реакции (как цент­ральное исследуемое переживание), и, наконец, после реакции испытуемый в беседе с экспериментатором давал отчет обо всех переживаниях в течение всего опыта.

В следующей работе Н. Ах разработал комбинированную методику, суть которой состояла в попытке измерить силу детерминирующей тенденции, необходимой для разрыва ассоциативной связи, а прочность последней определялась частотой повторения реакций. Испытуемый семь дней подряд заучивал два ряда бессмысленных слогов: слоги первого ряда рифмовались (пяр - няр), слоги второго ряда были перестановками (дур - руд, цут - туц), третью часть составляли несвязанные слоги (сул - рид). Затем испытуемому предъявлялся новый ряд слогов, включающий слоги из первых двух рядов и новые слоги. По предварительно даваемой инструкции на каждый слог испытуемый должен был отвечать в один день рифмующимися с ним слогом, во второй день — перестановками букв в слоге. Таким образом, в одном случае испытуемый осуществлял как бы «индифферентную» деятельность с новыми слогами, «гомогенную» деятельность со слогами из первого ряда и «гетерогенную» со слогами, которые требовали перестановок по второй инструкции и должны были действовать против детерминирующей тенденции новой инструкции. (Аналогичная ситуация и для второй инструкции.) Оказалось, что репродуктивная тенденция при «гетерогенной» деятельности действует тем сильнее, чем больше было повторений при предварительном заучивании слогов.

С возражениями против некоторых положений этих работ Н. Аха выступил О. Зельц (Зельц, Волевой акт и темперамент.), который указывал, что Н. Ах подменил предмет исследования и вместо волевого акта занимался изучением самого действия и потому не увидел борьбы мотивов, характерной для воли и традиционно связанной с проблемами этики поведения.

В 1910 году появилась работа А. Мишота и Н. Прюма по исследованию процесса выбора из двух альтернатив. По поводу этой работы продолжался спор Н. Аха и О. Зельца, в котором Н. Ах отстаивал свое понимание волевого акта как связанного с преодолением препятствий, а О. Зельц считал, что воля связана с борьбой мотивов.

Результаты работы Мишота и Прюма были подвергнуты проверке Р. Уилером в 1920 году, в опытах которого использовался другой стимульный материал (выбор картины). Эти опыты в свою очередь подверглись критике по многим основаниям Я. Линдворски. Сам Линдворски провел опыты, которых испытуемые добровольно соглашались терпеть неприятные ощущения (предлагалось, например, в интересах науки нюхать сероводород). Поскольку результатом опытов был лишь самоотчет испытуемых, то интересных данных в этом исследовании получено не было.

В 1932 году была опубликована работы X. Рорахера по экспериментальному изучению воли с помощью разных методик. Он ввел так называемую методику максимальной эффективности. Один вариант методики заключался в том, что испытуемый должен был предельно длительно удерживать максимальное по силе натяжение на эргографе. Второй вариант сводился к максимальному по длительности удержанию вытянутой руки (со стимуляцией электротоком или без стимуляции). Результа­ты проведенных опытов, полученные из самонаблюдений испы­туемых, привели X. Рорахера к выводу о том, что чувства и интеллект влияют на силу воли, а целью хотений является удовольствие.

Интересные объективные результаты были получены при
исследовании роли внимания в волевом акте. При удержании
максимального натяжения на эргографе X. Рорахер предлагал
в первой серии непрерывно суммировать двузначные цифры, а
во второй серии внимание испытуемых ничем не отвлекалось.
Оказалось, что в первой серии время максимального натяжения
было значительно меньшим, чем во второй. Это позволило
X. Рорахеру сделать вывод, что отвлечение внимания от цели
действия сказывается на силе воли.

Х. Рорахеру принадлежит и первая классификация методов исследования воли. Он выделил: метод реакций (Н. Ах); метод выбора (А. Мишот и Н. Прюм); метод максимальной эффектив­ности (Э. Крепелин, X. Рорахер); метод принятия неудовольст­вия (Я. Линдворски). Позже к проблеме методов вернулся Н. Ах, дополнив их классификацию.

Оригинальный теоретический и экспериментальный подход к исследованию воли предложил К. Левин. В первой своей ра­боте он попытался опровергнуть широко распространенное в его время мнение, что ассоциации обладают самостоятельной по­буждающей силой.

К. Левин повторил с некоторыми изменениями опыты Н. Аха. Вего опытах давались 24 слога, на 6 из которых испытуемый образовывал рифмы и заучивал их в 250 повторениях; на другие 6 слогов испытуемый образовывал перестановки букв и так же заучивал их в 250 повторениях, а на остальные 12 слогов испытуемый по очереди заучивал рифмы и перестановки (125 повторений на каждый вариант). Затем проводились две серии опытов с разными инструкциями. В одной серии испытуемый должен был отвечать рифмой на все 24 слога, в другой - перестановкой. Результаты (время ответа и число ошибок) оказались одинаковыми в обеих сериях и по всем трем группам слогов.

В последующих опытах К. Левин варьировал частоту повторений при заучивании пар слогов (от 6 до 270 повторений разных слогов). Различий между временем ответа на долго заучиваемые и мало заучиваемые пары слогов не оказалось. Боле того, в последующих опытах обнаружилось, что пары слогов, повторенные при заучивании всего 2—3 раза, дают большую интерференцию в контрольных опытах, чем повторенные 20 раз. Отсюда К. Левин делает вывод, что ассоциации сами по себе не обладают побудительной силой, а повторение реакций не увеличивает тормозящее влияние ассоциаций на последующие действия с этим же материалом.

В.А.Иванников отмечает, что К. Левин пытался исследовать «надполевое» поведение через создание ситуаций, при которых человека вводили в особое «динамическое поле» и наблюдали за его реакцией в этом жизненном пространстве, за попытками создать новое пространство поведения и выйти из старого поля. Например, испытуемого приглашали якобы для исследования памяти в лабораторию, где о неожиданно находил прекрасно сервированный, полный вкусной еды стол. Испытуемого приглашают сесть за стол и есть под наблюдением экспериментатора, который будет вести записи о его поведении за столом. В этой ситуации почти все пришедшие на опыты отказываются от еды и лишь немногие сумели реконструировать для себя ситуацию и принять предложение экспериментатора. В другом варианте испытуемого приводили в комнату, где было много девушек и играла музыка, и неожиданно просили выбрать даму и танцевать с нею под наблюдением присутствующих и экспериментатора. Из тех, кто согласился на это, почти все вели себя очень скованно и неловко в танцах. Подняться над ситуацией и вести себя так, как будто в этом и заключалась их потребность или это соответствовало их намерениям, смогли очень немногие. Таким образом, волевое поведение К. Левин связывал с возможностью человека к образованию квазипотребностей. Он полностью отрицал наличие такой возможности у животных, тем самым, признавая волю чисто человеческой способностью.

Как волевое поведение рассматривает К. Левин разрешение конфликтов. Он выделяет три типа конфликтов. Первый тип возникает при выборе одной из двух равно привлекательных, но несовместимых целей (например, пойти в кино или в консерва­торию на концерт). Обычно при разрешении этого конфликта быстро привлекаются другие основания, и нерешительность длит­ся недолго. Второй тип конфликта наблюдается при выборе из двух отрицательных целей или действий. Это конфликт ста­бильный, длится долго и часто решается таким образом, что субъект стремится избавиться от этой ситуации. Третий тип кон­фликта возникает при совмещении в одном объекте или дейст­вии привлекательных и отрицательных свойств. К. Левин приво­дит здесь пример поведения мальчика, желающего съесть печенье, но знающего, что будет за это наказан матерью. Выход из таких конфликтов часто ищется в переконструировании си­туации через переоценку либо положительных последствий дей­ствия или качеств предмета, либо отрицательных. В данном примере мальчик просто уверяет себя, что печенье черствое и потому невкусное, и тем самым снимает побуждение к действию.

В работах В. Мишель исследовалось развитие способности детей воздерживаться от желаемого поведения и использовать различные приемы волевого торможения. Показано, что дошкольники практически не пользуются такими приемами и перелом наступает около девяти лет.

Как самостоятельная проблема в американской психологии в 30-х годах была поставлена задача исследований такой характеристики поведения и личности, как реrsistence (настойчивость, упорство, выдержка, терпеливость).

Основы этой проблемы были заложены еще в работах Г. Ланкеса и Е. Вебба, продолжавших исследования Н. Аха. Вебб обосновал положение, что тенденция к завершению действия и его повторению определяется устойчивостью намерения (Webb, Character and intelligence.). Заставляя испытуемых решать различные задачи (иногда неразрешимые), исследователи измеряли либо общее время решения, либо количество предпринимаемых попыток. Оказалось, что измеренная таким образом настойчивость плохо коррелирует с различными задачами и экспертными оценками поведения этих испытуемых в реальной жизни. Заметной оказалась тенденция к росту настойчивости с возрастом (до 16 лет). Были выявлены корреляции и с такими, личностными чертами, как невротизм и интровертированность.

В контексте мотивационных зависимостей исследовалось проявление настойчивости в связи с силой мотива или значимостью цели, а также с ожидаемым успехом или неудачей действия, в связи с тем, как понимает испытуемый причину успеха или неудачи: приписывает ли он их себе или случайностям среды. За мотивом избегания неудачи у них скрывается потребность в сохранении высокого статуса.

Многие физиологи и психологи связывали решение проблемы воли с изучением центрального торможения, открытого И. М, Сеченовым, так как, выбор нужного поведения они сводили к проблеме торможения неадекватных ответов. На основе своих опытов X. Дельгадо делает вывод об одинаковом характере произвольного и вызванного электрическим раздражением поведения, поскольку он считает, что «роль воли в основном сводится к тому, чтобы привести в действие уж сложившиеся механизмы» (Дельгадо, Мозг и сознание.).

Дальнейшее исследование произвольных действий пошло по линии, с одной стороны, выяснения закономерностей физиологических процессов, происходящих в различных образованиях головного и спинного мозга при осуществлении произвольных движений, а с другой - поиска неврологических механизмов, ответственных за организацию и осуществление произвольны: движений и других процессов.

Делались и попытки понять поведение как свободное и независимое от среды, осуществляющееся на основе спонтанной активности нервной системы.

В.А.Иванников отмечает, что характерной особенностью исследований воли в западной психологии является то, что традиционная для воли проблематика была поглощена в послевоенные годы другими проблемами и дальнейшие исследования волевой регуляции ве­лись практически без обращения к понятию. В последние годы наблюдается оживление интереса к собственно проблеме воли и осознанному выделению волевой регуляции как самостоятельной проблемы.

Прикладные и экспериментальные исследования волевой регуляции в отечественной психологии.

В нашей стране уже в 20-х годах наряду с теоретическими исследованиями проблемы воли начались экспериментальные исследования волевой регуляции, ее развития в онтогенезе, а затем были поставлены вопросы воспитания воли. В конце 40-х годов нача­лись широкие исследования прикладных аспектов волевой регуляции спортивной деятельности и волевой подготовки спорт­сменов, а позже деятельности воинов и волевой подготовки ра­ботников в отдельных видах трудовой деятельности. Велись исследования природы и механизмов волевого усилия, исследования патологии произвольного поведения и волевой регуляции деятельности.

В отечественной психологии в исследованиях проблемы развития воли можно выделить три самостоятельные линии:

1) развитие произвольного поведения и произвольной регу­ляции как предпосылок или первой стадии развития воли;

2)исследования возможностей волевой регуляции поведения детей разных возрастов;

З) исследования уровня развития воли и отдельных волевых качеств и разработка методов воспитания воли.

Исследования произвольного поведения и произвольной регу­ляции различных процессов (психических и физиологических) начались с первых шагов становления советской психологии и проводились в нескольких направлениях. Уже в 20-х годах в школе Л. С. Выготского начались исследования произвольной регуляции различных психических процессов.

В результате экспе­риментальных исследований восприятия, памяти, внимания и других процессов был сформулирован закон развития внешнего и внутреннего опосредствования психических функций (закон параллелограмма А. Н. Леонтьева). Суть этого закона заключается в том, что в ранние годы своего развития дети не обладают способностью исполь­зовать для повышения эффективности своих действий ни внеш­ние, ни внутренние средства (знаки). В среднем возрасте они начинают эффективно использовать внешние средства, постепен­но формируя и способность к внутреннему опосредствованию, а с переходом к взрослому возрасту человек пользуется внут­ренними средствами так же успешно, как и внешними.

В послевоенные годы эти исследования были продолжены и расширены. Внимание исследователей было направлено на вы­яснение причин перехода к произвольным формам поведения и различных психических процессов, на выявление их строения, изучение закономерностей речевой регуляции действий и ее раз­вития в детском возрасте.

В рамках развития произвольного поведения были предпри­няты исследования закономерностей формирования трудовых двигательных навыков, а затем структуры произвольных движений; роли ориентировки в формировании и автоматизации двигательных навыков; принципов управления и мозговой организации произвольных движений; роли воображения в формировании и восстановлении двигательных навыков (Анохин, Бернштейн, Бойко, Гурьянов, Запорожец, Конопкин, Леонтьев и др.). Широко исследовалось форми­рование двигательных спортивных навыков (Гагаева, Пуни, Рудик).

Третье направление исследований произвольных процессов связано с исследованием способов регуляции состояний чело­века и отдельных физиологических и психических процессов, в частности с исследованием саморегуляции эмоциональных состояний и реакций с произвольной регуляцией чувствительности анализаторов и состояний возбудимости нервно-мышечных структур (Валуева, Дашкевич, Пейсахов, Черникова и др.).

Чрезвычайно важным результатом этих исследований явилась зависимость регуляции действий и процессов от содержания сознательного образа.

В работах О. А. Конопкина было показано, что результаты действий испытуемых резко менялись в соответствии с изменениями сознательных пред­ставлений об условиях работы (Конопкин, Психологические механизмы регуляции деятельности).

Помимо самостоятельной ценности полученных в этих исследованиях результатов они чрезвычайно важны в понимании закономерностей перехода к волевой регуляции поведения и различных процессов, а также ее развития в детском возрасте.

В.А.Иванников отмечает, что уже на первом году жизни у ребенка начинают формироваться произвольные движения. Со второго года жизни формируется способность к пред­ставлениям отсутствующих предметов, благодаря чему поведе­ние ребенка определяется уже не только наличной ситуацией, но и представляемой. Вследствие это­го растет и время удержания заданной ребенку цели действия, а затем появляется возможность и самостоятельной постановки цели.

В период от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи, хотя побуждение и торможение действия в этом возрасте в основном еще регулируются действием реальных внешних стимулов. Вследствие развития речи и основанного на нем мышления ребенка постепенно формируется внутренний интеллектуальный план, благодаря которому ребенок создает замысел и план игровых действий, подчиняется правилам. Развитие внутреннего плана сознания позволяет предвидеть будущее и учитывать его в своих действиях.

А. С. Шевчук в своей работе «Проявление целенаправленности в процессе решения мыслительных задач дошкольниками» отмечает, что в старшей группе детского сада уже 6% детей могут действовать во внутреннем плане, 15% детей — в речевом плане. В подготовительной группе число таких детей увеличивается до 12 и 27% соответственно. Но даже в первом классе 50% детей не умеют решать задачи во внутреннем плане.

До двухлетнего возраста дети не могут показать знакомое им действие без реального предмета — орудия действия (например, действие еды без ложки). В три года только 6% детей не могут это сделать, опираясь на предмет-заменитель (палочка), а в более старшем возрасте все дети способны изобразить дей­ствия в отсутствие орудия.

С 2 - 2.5 года ребенок делает попытки действовать на основе соподчинения мотивов, когда неприятное действие совершается ради привлекательного мотива.

При необходимости выбора поведения дети 4—5 лет ориентируются на действие с более близкими мотивами, в 5—6 лет 50% детей выбирают поведение с отдаленными мотивами, в 6—7 лея это делают уже 75% детей. Однако ориентация жизненного поведения на будущее развивается медленнее: в первом классе всего 5% детей учитывают в своем поведении отдаленное будущее, а в девятом – десятом классах — 58% школьников.

В возрасте 3—4 лет у ребенка впервые появляются мотивы
долга, развитие которых усиливается в школьном возрасте и
продолжается у взрослых людей. На первом
месте у дошкольников находятся игровые мотивы, но к старшему дошкольному возрасту начинают формироваться познавательные и общественные мотивы. Мощными мотивами поведе­ния дошкольников остаются выполнение просьб взрослого и по­лучение его одобрения.

С 4 лет развивается контроль над своими действиями, а нару­шение правил поведения другими замечается уже с 3 лет. Уже в дошкольном возрасте появляется первая само­оценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возра­стает.

Все эти изменения служат предпосылками и создают усло­вия для развития воли как момента развития личности. Поло­жение о развитии воли как составной части формирования лич­ности является важным теоретическим достижением отечественной психологии и педагогики. Поэтому попытки установить возрастную границу, с которой начинается развитие волевой регуляции, обрече­ны на неудачу; речь может идти лишь о наиболее заметных «скачках» в развитии воли.

Развитие воли, как и общее развитие личности, определяется
богатством содержания реальной деятельности человека, преодолевающего трудности на пути к достижению социально заданных целей, богатством мотивационной сферы ребенка и его вооруженностью способами действий. При этом развитие воли идет параллельно, а позже в тесной связи с развитием других психических процессов: внимания, воображения, памяти, мышления, эмоций, мотивации: однако, высокая степень развития интеллекта не обязательно свидетельствует о высоком развитии воли (так же верно и обратное).

В.А.Иванников отмечает, что многочисленные исследования обнаруживают неравномерность развития различных волевых качеств на каждом возрастном этапе и различия в волевой регуляции отдельных видов деятельности у одного и того же человека. Так, в исследовании С.Я.Лайзане «Диагностика развития воли и внимания детей» было показано, что у школьников второго класса больше проявляются дисциплинированность и чувство долга, меньше – выдержка и настойчивость. Одно и то же качество проявляется по-разному в разных видах деятельности. Например, целеустремленность школьники третьего класса в большей мере проявляют в игре (68%), а в учебных делах это качество демонстрирует только 11% детей. Вэтом возрасте все волевые качества в большей мере проявляются в игре, затем в трудовых действиях, а учеба — на третьем месте. Так, волевая активность в игре за­метна у 60% детей, в труде — у 56%, а в учебе волевое поведе­ние наблюдается лишь у 51% детей.

В связи с различным жизненным опытом мальчики и девочки дошкольного возраста проявляют волевые свойства в разных видах деятельности и выбирают разные качества для самовоспитания: девочки - выдержку, мальчики - смелость, настойчивость. Сельские и городские школьники обнаруживают различия в волевой регуляции умственной и физической работы («практики» и «теоретики»).

Одни волевые качества больше проявляются в одном виде деятельности, другие — в другом виде, но с возрастом эти от­ношения могут меняться; меняется и волевая регуляция различ­ных видов деятельности. В зависимости от уровня развития волевой регуляции наблюдаются различия в корреляции волевых качеств между собой. У школьников с высоким уровнем развития волевой регуляции различные волевые качества коррелируют между собой с коэффициентом равным 0,52—0,62; у школьников со средним уровнем развития воли с коэффициентом 0,35—0,45, а при низком развитии воли значимых связей не наблюдается.

Одним из важных результатов, полученных в исследовании онтогенеза волевой регуляции, является выявление связи между развитием воли и развитием мотивационной сферы личности, зависимости эффективности волевой регуляции действия от силы стоящих за ним мотивов. «Несомненной заслугой научной психологии, — пишет В. И. Селиванов, — является установление самой тесной связи воли человека с его системой побуждений» (Селиванов, Проблема формирования воли ребенка в советской психологии). Изменение мотивации приводит к изменению эффективности волевых действий человека. Б. М. Теплов писал, что «преодолеть трудности человек мо­жет только в том случае, если знает, во имя чего он это делает» (Теплов, Психология).

В многочисленных исследованиях была подтверждена связь
проявлений волевых качеств и интереса человека к деятельности, отношения человека к ней. С. И. Хохловым было показано, что группа школьников с высоким уровнем развития воли демонстрирует (в течение трех недель наблюдений за ними) более высокую активность при изучении нелюбимых школьных предметов, чем группа с низким уровнем развития воли. При изучении же лю6имых предметов разница между группами незначительна (Хохлов, Влияние интереса на самостимуляцию волевых усилий в умственной и мышечной работе учащихся подростков.).

Развитие волевой регуляции оказалось также связанным с изменением соотношения внешней и внутренней стимуляции. Если в младшем возрасте волевая активность усиливается только через внешнюю стимуляцию, через помощь со стороны взрослых, то с возрастом растет роль внутренней стимуляции. Дети сами создают условия, исключающие привлекательные действия, например, отворачиваются, чтобы не посмотреть на интересные кар­тинки, запрещенные для рассматривания, или берутся за другое действие. 70% младших школьников проявляют об­щественно направленное поведение, если нет отвлекающих со­блазнительных помех, а с помехами сохраняют поведение только 27—39% детей. Такой переход от внешней к внутренней мотивации связан с развитием внутреннего плана сознания, со способностью человека формировать новый смысл совершае­мых действий на основе самооценок, предвидения последствий действий, переосмысливания ситуации в целом. Оказалось, что если дети не видят смысла в своих действиях, то даже внешняя стимуляция не увеличивает их усилий.

Третья линия исследования развития волевой регуляции свя­зана с разработкой теоретических и практических рекомендаций по воспитанию и самовоспитанию необходимых волевых качеств и способностей к волевой регуляции поведения. Многие резуль­таты и выводы этих исследований даны в обобщающих работах А. Я. Арет, А. И.Высоцкого, А. Г. Ковалева и А. А. Бодалева, В.И. Селиванова, Л. И. Рувинского, в работах спортивных пси­хологов (А.Ц. Пуни, П. А. Рудик и др.).

Положение о развитии воли как составной части воспитания личности предполагало, что этот процесс совершается через воспитание и обучение. Эмпирические и специальные формирующие исследования подтвердили правильность этих по­ложений и роль реальной практической деятельности в форми­ровании воли, поскольку необходимые волевые качества личности не даны от рождения и формируются только в ситуации, требующей их проявления.

В.А.Иванников отмечает, что основными задачами воспитания (в том числе и воспитания воли) многие ученые справедливо считают формирование наряду с мировоззрением и убеждениями стойких общественных потребностей, положительного отношения к деятельности и общественно одобряемым целям, стойких установок к действию. То есть такого уровня развития личности, когда требования общества к личности превращаются во внутреннюю потребность и переживаются как чувство долга. Из этого следует, что воспитание воли — это формирование не только способности побеждать привлекательные, но малоценные мотивы, но и «волевой организации» личности (Л. И. Божович), про которую словами В. А. Крутецкого можно сказать: «Истинно волевой человек — тот, кто даже не колеблется между чувством долга и противоречащими долгу побуждениями» (Крутецкий, Воспитание воли.).

Развитие воли вообще начинается с выполнения требований взрослых, за которыми стоят потребности и нормы общества. И чем выше требования — в пределах возможностей человека, — тем значительнее результаты воспитания. Об этом писал еще Гете, который считал, что к людям надо подходить как к идеальным, и тогда их можно поднять на ту высоту, на которой хотите их видеть.

Развитое мышление и самосознание позволяют человеку ставить требования самому себе, подражать поведению различных людей (от близких членов семьи и до литературных героев). Многочисленные исследования показывают, что в трудных ситуациях люди часто сравнивают свое поведение с поведением избранных для подражания реальных людей или литературных героев, пытаются представить, как бы они поступили на его месте в данной ситуации или как бы они оценили его поведение.

Большое число работ в советской психологии было посвяще­но исследованию закономерностей и способов воспитания от­дельных волевых личностных качеств:

- выдержки (Р. Л. Кварцхава, Н. С. Лукин); ответственности (А. И. Жаворонко, Л. С. Сла­вина),

- смелости (Т. И. Агафонов, Л. Головина);

- уверенности в себе (Е. А. Серебрякова);

- организованности (В. А. Гольнева);

- целеустремленности и целенаправленности (А. С. Макаренко, А. С. Шевчук);

- настойчивости (А. И. Голубева, Т. С. Конорева, Н. Д. Левитов, А. В. Полтев, А. И Самошин, А. П. Чернышева);

- требовательности к себе (А. А. Бодалев);

- дисциплинированности (В. И. Аснин).