Главная | Обратная связь

Організація позакласного читання на основному етапі.

Структура уроку позакласного читання на основному етапі:1. Робота з прочитаними книгами до уроку. Розширення і впорядкування читацького кругозору учнів за рахунок колективного досвіду (10хв).2. Бесіда про героїв книг та їх авторів (25хв).3. Доповнення, уточнення читацького досвіду дітей учителем (7хв). 4. Завдання додому (3хв).

На 1-ому етапі уроку учитель перевіряє самостійну читацьку діяльність учнів. Можливі такі види контролю: почергове називання прочитаної книги, переказ її короткого змісту, аналіз виставки книг тощо.

На 2-му етапі вчитель має забезпечити участь кожного учня в обговоренні таких питання, які б спонукали дітей шукати відповіді в прочитаних книгах.

Найважливіші форми роботи: фронтальна бесіда, індивідуальні звіти, групові виступи, бібліотечно-бібліографічні діалоги, читацький залік, картки тихого опитування. Форми відповідей учнів: вибіркове читання, короткий переказ окремих епізодів, читання віршів напам’ять, читання діалогів в особах, складання плану, підбір і об’єднання матеріалу на одну тему з різних літературних джерел.

Особливістю 3-го етапу є слово вчителя. Його мета – сприяти формуванню читацького становлення школярів. Учитель у своєму монолозі доповнює, уточнює літературний досвід учнів, коригує дитячі судження, розширює кругозір учнів новими літературними іменами, назвами книг тощо.

Специфікою 4-го етапу є те, що під час оголошення теми наступного уроку вчитель спрямовує увагу учнів на зміст майбутньої читацької діяльності, враховуючи читацькі можливості; з’ясовує, чим збагатить учнів нова тема, готує і обговорює з дітьми рекомендаційний плакат.

Показники успішної роботи вчителя на основному етапі такі: відсутність нечитаючих учнів у класі; чітке усвідомлення сюжету прочитаного, називання героїв, висловлювання ставлення до прочитаного; зіставлення будь-якої книги з темою дитячого читання і називання не менше 2-3 книг на кожну тему або прізвищ письменника.

На основному етапі головною метою є оволодіння мистецтвом самостійного читання школярами, збагачення свого розуму і почуттів; формування ставлення до книги як до суспільної цінності.

 

 

3. Оволодіння знаннями морфемної будови слова забезпечує учням початкових класів практичне уявлення про основу і закінчення, вміння виділяти значущі частини основи (корінь, префікс, суфікс), розрізняти явища словозміни і добору до слова споріднених (спільнокореневих) слів. Завдання вивчення морфемної будови слова полягає у формуванні в учнів понять: основа, закінчення, корінь, суфікс, префікс;в усвідомленні їх ролі у мовленні, в практичному оволодінні морфологічним способом словотвору (без називання термінів), у збагаченні й розширенні словника учнів, розвитку логічного та абстрактного мислення. а програмою розділ “Будова слова” вивчається у другому класі, але перше ознайомлення з морфемною будовою слова відбувається у першому класі (пропедевтичний етап), далі йде засвоєння матеріалу відповідного розділу у другому класі (основний етап), у третьому класі знання поглиблюються, вміння й навички удосконалюються під час вивчення частин мови. Отже, етапи вивчення розділу “Будова слова” такі: 1) пропедевтичний –підготовча робота до ознайомлення із значущими частинами слова (спостереження за спорідненими словами, добір спільнокореневих слів і побудова речень); 2) ознайомлення із специфікою морфем у слові та з однокореневими словами; 3) закріплення і поглиблення знань про морфемну будову слова, які пов’язуються із формуванням мовленнєвих і правописних навичок. Система вивчення морфемної будови слова визначає: а)місце морфемної будови слова в загальній системі вивчення програмового матеріалу з мови; б)послідовність роботи над поняттями корінь, суфікс, закінчення, префікс; в) взаємозв¢язок між вивченням морфемного складу слова і його лексичним значенням; г) зв¢язок роботи над формуванням правопису морфем із засвоєнням словотвору і граматики. Ефективності вивчення морфемної будови слова сприяє система вправ. За видами діяльності вправи поділяються на такі типи: 1) на спостереження за роллю морфем у слові: розберіть слова за будовою, поясніть, яка частина другого слова змінила його значення(дуб – дубок); порівняйте слова вчительі вчителька, поясніть, як утворилось друге слово. 2) назаміну морфем у слові : у поданих словах замініть суфікс -ик суфіксом – ищ-. Яке значення мають утворені вами слова?; у поданих словах замініть префікс іншим, щоб вийшло слово з протилежним значенням.

3) надобір слів : доберіть спільнокореневі до слова, які б належали до різних частин мови, поясніть, як вони утворились; добір слів за моделями й схемами тощо.

4) морфемний розбір передбачає аналіз слова за його будовою. Робота над формуванням поняття про закінчення слова складається з кількох етапів: 1) формування початкових уявлень про закінчення – вправи на спостереження за змінами форми одного й того ж слова в контексті; 2) засвоєння терміну закінчення і усвідомлення функції цієї частини слова – зв’язувати слова у реченні (на вправах з деформованим текстом); 3) доведення висновку й усвідомлення його (змінна частина слова називається закінченням, воно стоїть у кінці слова і служить для зв’язку слів у реченні); графічне позначення закінчення ; 4) тренувальні вправи – визначення закінчення у словах, їх запис; виділення закінчень, складання словосполучень з даних слів. Робота над вивченням кореняна уроках мови має забезпечити знання про те, що корінь – головна частина слова, в якій міститься лексичне значення. Слова, що мають однакове значення і спільну частину, називаються спорідненими або спільнокореневими. Слова, близькі за значенням, але такі, що не мають спільної частини не вважаються спорідненими (мудрий і розумний). Слова можуть мати однакову графічну частину, але не вважаються спільнокореневими тому, що в них різні корені (гора і горе). У споріднених словах можуть спостерігатися чергування голосних і приголосних у корені. Головним способом виділення кореня є добір споріднених слів, визначення спільної частини, яка передає основне значення. Формуючи поняття про префікс, учитель має довести, що за допомогою префіксів утворюють нові слова (дід – прадід), слова з новими відтінками (дужий – предужий); префікс стоїть перед коренем. Вивчення префіксів у початкових класах має суто комунікативне значення – навчити правильно вживати в мовленні.

Аналізуючи роль суфіксів у слові, учні мають усвідомити, що суфікс – це частина слова, що стоїть завжди між коренем і закінченням або після кореня; суфіксів може бути декілька. За допомогою суфіксів утворюються нові слова. Робота над поняттям суфікспочинається із з’ясування значення зменшено-пестливих суфіксів, з опорою на конкретні уявлення дітей (сніг - сніжок). Подальша робота спрямована на поглиблення уявлень учнів про словотворчу роль суфіксів (чай - чайник). Навчаючи дітей розбирати слово за будовою вчитель найчастіше пропонує завдання у такій формі: розбери слово. Однак можна давати і завдання протилежного характеру: збери слово. Так подаються різні корені, суфікси, префікси, учні мають утворити з них можливі слова. Такий вид роботи формує певні мовні вміння, розвиває мовлення, логічне мислення. Серед методів роботи важливим є спостереженняза мовними явищами, метод вправ. У вивченні розділу є актуальним і застосування проблемно-пошукового методу.

У початкових класах вивчення будови слова має на меті не тільки ознайомлення із значенням морфем, а й забезпечує правильне користування ними в усному й писемному мовленні (комунікативно-діяльнісний підхід).

Морфемний розбір передбачає аналіз слова за його будовою. Проводиться він починаючи з 2 класу. Такий вид розбору слід поєднувати з елементами словотвору, що дає учням змогу практично познайомитися з найбільш уживаними префіксами і суфіксами, з продуктивними зразками словотвору. Спостереження за тим, як від одного слова утворилось інше, сприяють свідомому членуванню слова на морфеми.

Послідовність дій під час повного морфемного розбору слова визначається так:

1. Змінити слово і визначити закінчення та основу.

2. Дібрати 2—3 споріднених слова, виділити корінь.

3. Виділити префікс. Дібрати 2—3 однопрефіксальних слова.

4. Виділити суфікс. Дібрати 2—3 односуфіксальних слова.

Письмовий граматичний розбір здійснюється за допомогою спеціальних значків.

При здійсненні морфемного розбору хід міркування учня повинен характеризуватися такою послідовністю: 1. Змінюю слово («один — багато»). Визначаю частину, яка змінилася. Це закінчення. 2. Добираю споріднені слова. Порівнюю їх. Знаходжу спільну смислову частину. Це корінь. 3. Визначаю частину, яка стоїть перед коренем. Це префікс. Щоб визначити кількість префіксів у слові, добираю однопрефіксальні слова. Визначаю префікс.

Визначаю частину, яка стоїть між коренем і закінченням. Це суфікс. Щоб визначити кількість суфіксів у слові, добираю односуфіксальні слова. Визначаю суфікс (суфікси).

Розбір слів за будовою повинен проводитися систематично, тобто не тільки під час вивчення теми «Будова слова» в 3 класі, а й під час вивчення частин мови в 3—4 класах, під час опрацювання лексичного матеріалу та виконання орфографічних вправ. Він може бути повним (визначаються всі морфеми слова) або частковим (визначити тільки окрему морфему — закінчення, корінь, суфікс чи префікс).

4. Ефективність у навчанні орфографічно правильного письма забезпечується перш за все дотриман­ням загальнодидактичних принци­пів навчання. Крім того, необхідно дотримуватися ряду умов, що є основоположними для формування орфогра­фічної навички і випливають з її психофізіологічної приро­ди, а саме:

1. Розвиток усного мовлення. Працюючи над формуванням в учнів умінь і навичок, треба завжди мати на увазі, що в їх основі лежить мовленнєва діяльність. Коли учень пише, він відображає на письмі звуковий образ слова. Тому робота над розвитком усного мовлення — звуковимовою, орфоепією, збагаченням словникового запа­су, граматичними уміннями, уміннями розповідати зв'язно — є важливою і необхідною умовою формування ор­фографічної навички.

2. Свідомість. Важливе значення для орфогра­фічне правильного письма має розуміння учнями змісту того, що пишуть. Якщо учень не розуміє значення слова чи виразу, він не зможе його правильно записати. Отже, робота над усвідомленням значення нових слів і виразів, вжитих у вправах,— наступна умова успішного становлення право­писних навичок.

3. Розвиток уваги. Наочність. Однією з умов ефективного засвоєння будь-якого матеріалу, в тому числі й орфографічного, є забезпечення уваги учнів у про­цесі його сприйняття. Виховання уваги взагалі має надзви­чайно велике значення у навчальному процесі, оскільки, за висловом К. Д. Ушинського, увага є ті єдині двері, через які в душу дитини входять явища зовнішнього світу. Увагу учнів насамперед привертає слово вчителя і наочність. На уроках мови до засобів наочності слід віднести не лише зорову, а й ту, що забезпечує слухові й артикуляційні відчуття, тобто демонстрацію вимови окремих звуків, складів, слів, а також вправляння у їх вимовлянні.

Використовуючи зорову наочність — запис слів на дошці, плакаті, кодокартці, важливо виділяти орфограми кольором або підкреслювати. Записи слів робити чітко, акуратно, домагаючись цього й від учнів у робочих зо­шитах.

Демонстрацію зорової і слухової наочності важливо проводити у взаємозв'язку, щоб учні усвідомлювали зв'язки між звуками і їх буквеним позначенням. Оскільки сприй­няття людини включає такі елементи мислення, як аналіз, порівняння, узагальнення, то запитання й завдання, які ставить учитель у зв'язку з ними, мають забезпечувати ці процеси.

Отже, виховання уваги до орфограми, участь у сприй­нятті якомога більшої кількості аналізаторів, у тому числі й мислительних процесів,— важливий засіб ефективності формування орфографічної навички..

4. Активність у засвоєнні знань. Ус­пішність у становленні правописних умінь багато в чому за­лежить від того, наскільки активно учні включаються у навчальну роботу ще на етапі пояснення орфографічного явища. Більш ефективно не самому пояснювати дібраний для спостережень матеріал, а залучати учнів, використо­вуючи такі методи, як евристична бесіда, проблемне на­вчання, що дозволить за допомогою заздалегідь продуманих запитань і завдань провести аналіз орфографічного явища, підвести дітей до висновку — правила правопису. Це за­безпечить активність, а також свідомість знань.

У процесі виконання орфографічних вправ важливо, Щоб учні виявляли розуміння суті орфограм, могли пояснити, чому слід писати так, а не інакше. З цією метою необ­хідно постійно ставити перед учнями орфографічну задачу, яка виражається у формі запитання: «Чому слід писати так, а не інакше?», домагатися доведення правильності її вико­нання.

5. Самостійність. Важливою умовою, що забезпечує успіх у формуванні орфографічних умінь і навичок, є самостійність при виконанні орфографічних завдань. Цю якість необхідно виховувати поступово, привчаючи спочатку самостійно ознайомлюватись із завданням, поставленим до вправи, читати правило правопису перед тим, як викону­вати вправу, користуватися таблицями, орфографічним слов­ником, тобто навчити спочатку самостійно працювати з під­ручником.

Крім колективного виконання вправ на дошці і в зоши­тах на кожному уроці слід давати вправи для самостійної роботи спочатку за зразком, потім за аналогією до вико­наної, поступово переходячи до повної самостійності.

6. Уміння розпізнавати орфограму. Досить часто у шкільній практиці трапляються випадки, коли правила учень знає, а пише з помилками. Причиною цього, як свідчать психологічні дослідження, є невміння розпізнавати орфограму, тобто невміння співвідносити звуковий образ слова з прави­лами позначення тих чи інших звуків на письмі.

Якщо вміння розпізнавати орфограму не сформоване або сформоване недостатньо, значить учень не застосовує відомого йому правила правопису. Наприклад, якщо учень не відчує звука [й] після губних і не співвіднесе його з правилом, він не вживає апострофа; якщо не усвідомить, що слово Донець — назва річки, не напише його з великої букви; не відчуває подовженості м'якого звука у слові жит­тя, напише лише одну букву т; не усвідомить, що в слові ле[х]ко позначення звука [х] є орфограмою і тут треба засто­сувати правило перевірки, припуститься помилки.

Таким чином, уміння розпізнавати орфограму за її фо­нетичними, фонетико-граматичними чи семантичними оз­наками і співвідносити їх з відповідним правилом правопи­су, діяти за правилом — ще одна важлива умова успішного становлення орфографічних навичок.

7. Система вправ. Становлення правописних умінь і навичок — довготривалий процес і вимагає застосу­вання системи орфографічних вправ. Важливою умовою результативності цієї системи є те, наскільки вчитель розуміє вимоги, які ставляться до неї, і вміє добирати види вправ відповідно до етапу формування орфографічної навички та лінгвістичної природи орфограм, формувати уміння само­стійного використання знань під час вирішення орфографіч­них задач.

8. Повторення вивченого. Важливе місце в системі орфографічних вправ, які використовує вчитель, повинні зайняти вправи на повторення вивченого, адже правописна навичка здатна втрачатися, якщо її не підтри­мувати.

У шкільній практиці повторення організовується на початку і в кінці навчального року, а також протягом року — поточне і тематичне. При цьому воно може бути си­стематичним (послідовно повторюється вивчений матеріал) і попутним (провадиться у зв'язку з виконанням тих чи ін­ших орфографічних, лексико-граматичних чи граматич­них вправ).

Перед повторенням на початку навчального року необ­хідно виявити, які знання й уміння потребують повторен­ня і закріплення, щоб планомірно і цілеспрямовано орга­нізувати цю роботу.

У кінці чверті, після вивчення окремих тем, у кінці навчального року повторення проводиться з метою узагаль­нення й систематизації одержаних знань та удосконалення орфографічних навичок.

Організовуючи поточне й тематичне повторення, слід брати до уваги такі фактори:

а) особливо часто слід повторювати недавно засвоєний матеріал, щоб забезпечити міцність правописної навички;

б) вправи для повторення мають бути систематичними і різноманітними: різні види диктантів, списування, творчі завдання, щоб досягти гнучкості у застосуванні знань, а отже, й міцності орфографічної навички.

9. К о н т р о л ь і перевірка рівня сформованості орфографічної навички. Важ­ливою умовою, що забезпечує формування правописних умінь і навичок, є здійснення контролю за їх становленням. Існують різні способи перевірки залежно від етапу засвоєння знань і формування умінь і навичок. Це може бути невелика перевірна робота, розрахована на 15 хв (слов­никовий диктант, вибірковий диктант з логічним завдан­ням, списування), яка проводиться після вивчення якоїсь однієї чи кількох взаємопов'язаних тем. На підсумковому етапі після вивчення ряду тем провадяться контрольні роботи: контрольне списування з орфографічними завданнями, контрольні диктанти з граматичним, лексичним чи фонетичним завданням, переказ.

Поточні й підсумкові перевірки дають можливість учи­телю виявити рівень сформованості знань, умінь і навичок, вробити висновок про ефективність методів і прийомів, які він застосовував у навчальному процесі, вчасно внести корективи в методику навчання, організувати повторення чи закріплення.

Перевірки привчають учнів до самоконтролю. Вміло проведений аналіз контрольних робіт, усне оцінювання успішності учнів в оволодінні орфографічними навичками, похвала — ті стимули, які заохочують дітей до досягнення ще кращих результатів, і вчитель має взяти ці прийоми на озброєння.

Підсумкові контрольні роботи проводяться 1—2 рази на чверть. У 2 класі — 3 контрольні диктанти, у 3—4 диктанти і 4 перекази, в 4 класі — 4—5 диктантів і 4 перекази (протягом року).

Крім того, в кожному класі протягом року проводяться поточні перевірні роботи (6—10).

10. Робота над помилками. Успішність у формуванні правописних умінь і навичок залежить від того, як організовується і провадиться робота над попереджен­ням і виправленням орфографічних помилок.

Дотримання всіх умов, що забезпечують успішність фор­мування орфографічних навичок, є важливим фактором попередження помилок. Однак в силу індивідуальних особ­ливостей дітей та ряду інших причин (хвороба, пропуски уроків) помилки все-таки допускаються, їх усуненню сприяє систематична і цілеспрямована, індивідуальна робота.

Поточна перевірка зошитів дає можливість виявити рів­ні становлення орфографічних умінь і навичок, а аналіз помилок — з'ясувати їх причини. Вирішення цих завдань дає змогу здійснити диференційований підхід в роботі над помилками, а визначення типових помилок — організу­вати цілеспрямоване повторення тих орфограм, які виявились недостатньо засвоєними.

Типовими для учнів початкових класів є помилки на пропуск, заміну, перестановку букв. Причини їх можуть, бути різними: невміння співвідносити звуковий склад слова з буквеним позначенням, відставання в умінні правильно читати і просто неуважність. У кожному випадку вчитель має точно визначити причину, з якої той чи інший учень допускає ці помилки, щоб організувати індивідуальну та фронтальну роботу над їх подоланням, використовуючи для цього відповідні прийоми навчання (звуковий аналіз, списування з проговорюванням, напівголосне читання тек­стів тощо).

До виправлення помилок в учнівських зошитах і в кон­трольних роботах слід підходити диференційовано. Так, у зошитах сильних учнів (навчаються переважно на «5» і «4») проти рядка, в якому допущена помилка, на полі ста­виться відповідне позначення. У зошитах середніх учнів (навчаються на «4» і «З» )слово, в якому допущено помилку, слід підкреслити і також винести на поле відповідне позна­чення. У зошитах слабких учнів учитель виправляє по­милки.

Організовуючи роботу над помилками, учитель пояснює» що означають зроблені позначення, і пропонує виправити помилки самостійно, подумати, на які правила вони допу­щені, дібрати і записати по кілька (3—4) слів на ці правила. Слабші учні виписують слова, в яких були допущені помил­ки, і виконують індивідуальні завдання відповідно до вкла­дених у зошити карток. У такий же спосіб провадиться ро­бота над помилками й під час виконання контрольних дик­тантів та перевірних робіт.

Така організація роботи над помилками дає можливість виховувати орфографічну зіркість, а здійснення диферен­ційованого підходу підтягує слабших до загального рівня. Починаючи з 2 класу учителю необхідно вести система­тичний облік помилок. Для цього слід завести спеціальний зошит, в якому по вертикалі (зліва) записують прізвища уч­нів, по горизонталі (зверху) — орфографічні теми. Після перевірки проти прізвища учня, який допустив помилки на ті чи інші правила, проставляється знак (— або +). Визна­чивши в результаті цього найбільш типові помилки, учитель повинен організувати роботу над помилками, спрямовану на їх подолання. Ефективність такої роботи залежить від правильного встановлення їх причин, своєрідного «діагнозу». Так, одна й та ж помилка, наприклад позначення ненаголошених е, и, може мати різні причини: один учень не вміє визначати наголос, інший — корінь, ще інший — не вміє добирати перевірне слово. Лише врахування кож­ного окремого випадку стосовно кожного учня дозволить організувати індивідуальну роботу, оскільки фронтальна у цьому випадку не буде мати потрібного ефекту.

Робота над помилками повинна проводитись протягом 5—6 уроків, оскільки орфографічна навичка за 1—2 уроки не формується, і включати як індивідуальні завдання, так і фронтальні, спрямовані на усвідомлення дій за правилом. Після цього проводиться перевірна робота, результати якої дають можливість судити про успіхи у формуванні орфографічної навички, а при потребі й продовжити повто­рення з усіма учнями чи індивідуально.

Успішність у навчанні орфографії залежить також від вимогливості вчителя щодо робочих зошитів. Акуратність записів, дотримання каліграфічних норм і взагалі вимог єдиного мовного режиму — важливий фактор формування правописної грамотності.