 |
|
Уява, мислення і мова дошкільнят
Початок розвитку дитячої уяви зв'язується із закінченням періоду раннього дитинства, коли дитина вперше демонструє здатність заміщати одні предмети іншими і використовувати одні предмети у ролі інших (символічна функція). Подальший розвиток уяву отримує в іграх, де символічні заміни відбуваються досить часто і з допомогою різноманітних засобів і прийомів.
Про розвиненості дитячої уяви в дошкільному віці судять не тільки за поданнями і ролям, які діти беруть на себе в іграх, але і на основі аналізу матеріальних продуктів їхньої творчості, зокрема виробів і малюнків.
У першій половині дошкільного дитинства у дитини переважає репродуктивне уяву, механічно відтворює отримані враження у вигляді образів. Це можуть бути враження, отримані дитиною в результаті безпосереднього сприйняття дійсності, прослуховування розповідей, казок, перегляду відео-та кінофільмів. У даному типі уяви ще мало точного схожості з реальністю і немає ініціативного, творчого ставлення до образно воспроизводимому матеріалу. Самі образи-уяви такого типу відновлюють дійсність не на інтелектуальній, а в основному на емоційній основі. В образах зазвичай відтворюється те, що справила на дитини емоційне враження, викликало у нього цілком певні емоційні реакції, виявилося особливо цікавим. У цілому ж уяву дітей-дошкільнят є ще досить слабким. Маленька дитина, наприклад трьохлітка, не в змозі ще повністю відновити картину з пам'яті, творчо її перетворити, розчленувати і використовувати далі окремі частини сприйнятого як фрагменти, з яких можна скласти що-небудь нове. Для молодших дітей-дошкільнят характерно невміння бачити й уявляти речі з точки зору, відмінної від їх власної, під іншим кутом зору. Якщо попросити дитину-шестирічку розташувати предмети на одній частині площині так само, як вони розташовані на іншій її частині, поверненою до першої під кутом в 90 °, то це зазвичай викликає великі труднощі для дітей даного віку. Їм складно подумки перетворювати не тільки просторові, але і прості площинні зображення. У старшому дошкільному віці, коли довільність у запам'ятовуванні, уяву з репродуктивного, механічно відтворює дійсність перетворюється на творчо її перетворює. Воно з'єднується з мисленням, включається в процес планування дій. Діяльність дітей в результаті набуває усвідомлений, цілеспрямований характер. Головним видом діяльності, де проявляється творча уява дітей, удосконалюються всі пізнавальні процеси, стають сюжетно-рольові ігри.
Уява, як і всяка інша психічна діяльність, проходить в онтогенезі людини певний шлях розвитку. О. М. Дяченко показала, що дитяча уява у своєму розвитку підпорядковане тим самим законам, яким ідуть інші психічні процеси. Так само як сприйняття, пам'ять та увагу, уяву з мимовільного (пасивного) стає довільним (активним), поступово перетворюється з безпосереднього в опосередковане, причому основним знаряддям заволодіння ним із боку дитини є сенсорні еталони. До кінця дошкільного періоду дитинства у дитини, чиє творче уяву розвинулося досить швидко (а такі діти складають приблизно одну п'яту частину дітей цього віку), уяву представлено у двох основних формах: а) довільне, самостійне породження дитиною, деякою ідеї і б) виникнення уявного плану її реалізації.
Крім своєї пізнавально-інтелектуальної функції уяву у дітей виконує ще одну, афективно-захисну роль. Воно охороняє зростаючу, легко вразливу і слабо захищену душу дитини від надмірно важких переживань і травм. Завдяки пізнавальної функції уяви дитина краще пізнає навколишній світ, легше і успішніше вирішує виникаючі перед ним завдання. Емоційно-захисна роль уяви полягає в тому, що через уявну ситуацію може відбуватися розрядка виникає напруження і своєрідне, символічне вирішення конфліктів, яке важко забезпечити за допомогою реальних практичних дій.
У дітей дошкільного віку обидві важливі функції уяви розвиваються паралельно, але дещо по-різному. Початковий етап у розвитку уяви можна віднести до 2,5-3 років. Саме в цей час уяву як безпосередня і мимовільна реакція на ситуацію починає перетворюватися в довільний, знаково опосередкований процес і поділяється на пізнавальне і афективний. Пізнавальне уяву формується завдяки відділенню образу від предмета і позначенню образу за допомогою слова. Аффективное уяву складається в результаті освіти усвідомлення дитиною свого «Я», психологічного відділення себе від інших людей і від скоєних вчинків.
На першому етапі розвитку уяву пов'язані з процесом «опредметнення» образу дією. Через цей процес дитина навчається керувати своїми образами, змінювати, уточнювати і удосконалювати їх, а отже, регулювати свою власну уяву. Проте планувати його, заздалегідь складати в думці програму майбутніх дій він ще не в змозі. Ця здатність у дітей з'являється лише до 4-5 років.
Дитяче афективний уяву з віку 2,5-3 роки - 4-5 років розвивається за дещо іншою логікою. Спочатку негативні емоційні переживання у дітей символічно виражаються в героях почутих або побачених ними казок. Слідом за цим дитина починає будувати уявні ситуації, які знімають загрози його «Я». Нарешті, на третьому етапі розвитку цієї функції уяви виникають заміщають дії, які в результаті свого здійснення здатні зняти виниклу емоційне напруження; формується і починає практично діяти механізм проекції, завдяки якому неприємні знання про себе, власні негативні, морально і емоційно неприйнятні якості та вчинки починають дитиною приписуватися іншим людям, навколишніх предметів і тваринам. До віку близько 6-7 років розвиток афективного уяви у дітей досягає того рівня, коли багато їх них виявляються здатними представляти і жити в уявному світі.
Сюжетно-рольові ігри, особливо гри з правилами, стимулюють також розвиток мислення, в першу чергу наочно-образного. Його становлення та вдосконалення залежать від розвиненості у дитини уяви. Спочатку дитина набуває здатності просто механічно заміщати в грі одні предмети іншими, надаючи предметів-заступникам не властиві їм за природою, але визначаються правилами гри нові функції. На другому етапі предмети безпосередньо заміщуються їх образами і відпадає необхідність практичної дії з ними. Головні лінії розвитку мислення в дошкільному дитинстві можна намітити наступним чином: подальше вдосконалення наочно-дієвого мислення на базі розвивається уяви; поліпшення наочно-образного мислення на основі довільної та опосередкованої пам'яті; початок активного формування словесно-логічного мислення шляхом використання мови як засобу постановки і рішення інтелектуальних завдань.
Словесно-логічне мислення дитини, яка починає розвиватися в кінці дошкільного віку, передбачає вже вміння оперувати словами і розуміти логіку міркувань. Здатність використовувати словесні міркування під час вирішення дитиною завдань можна виявити вже в середньому дошкільному віці, але найбільш яскраво вона проявляється у феномені езопової мови, описаному Ж. Піаже. Інше явище, відкрите ним же і що відноситься до дітей даного віку, - нелогічність дитячих міркувань при порівнянні, наприклад, величини і кількості предметів свідчить про те, що навіть до кінця дошкільного дитинства, тобто до віку близько 6 років, багато дітей ще абсолютно не володіють логікою.
Розвиток словесно-логічного мислення у дітей проходить як мінімум два етапи. На першому з них дитина засвоює значення слів, що відносяться до предметів і дій, навчається користуватися ними при вирішенні завдань, а на другому етапі їм пізнається система понять, що позначають відносини, і засвоюються правила логіки міркувань. Остання зазвичай відноситься вже до початку шкільного навчання.
М. М. Поддьяков спеціально вивчав, як там у дітей дошкільного віку формування внутрішнього плану дій, характерних для логічного мислення, і виділив шість етапів розвитку цього процесу від молодшого до старшого дошкільного віку. Ці етапи наступні:
Дитина ще не в змозі діяти в умі, але вже здатний за допомогою рук, маніпулюючи речами, вирішувати завдання в наочно-дієвому плані, перетворюючи відповідним чином проблемну ситуацію.
У процес рішення задачі дитиною вже включена мова, але вона використовується ним тільки для називання предметів, з якими він маніпулює в наочно-дієвому плані. В основному ж дитина як і раніше вирішує завдання «руками й очима», хоча і мовної формі їм вже може бути виражений і сформульований результат виконаного практичної дії.
Завдання вирішується в образному плані через маніпулювання уявленнями об'єктів. Тут, ймовірно, усвідомлюються і можуть бути словесно позначені способи виконання дій, спрямованих на перетворення ситуації з метою знайти рішення поставленого завдання. Одночасно відбувається диференціація у внутрішньому плані кінцевої (теоретичної) і проміжних (практичних) цілей дії. Виникає елементарна форма міркування вголос, не відокремленого ще від виконання реального практичної дії, але вже спрямованого на теоретичне з'ясування способу перетворення ситуації чи умов завдання.
Завдання вирішується дитиною за заздалегідь складеним, продуманого та внутрішньо представленому планом. У його основі - пам'ять і досвід, накопичені в процесі попередніх спроб вирішення подібного роду завдань.
Завдання вирішується в плані дій в умі з подальшим виконанням тієї ж самої задачі в наочно-дієвому плані з метою підкріпити знайдений в думці відповідь і далі сформулювати його словами.
Рішення завдання здійснюється тільки у внутрішньому плані з видачею готового словесного рішення без подальшого звернення до реальних, практичних дій з предметами.
Важливий висновок, який був зроблений М. М. Поддьякова з досліджень розвитку дитячого мислення, полягає в тому, що у дітей пройдені етапи та досягнення у вдосконаленні розумових дій та операцій повністю не зникають, але перетворюються, замінюються новими, більш досконалими. Вони трансформуються в «структурні рівні організації процесу мислення» і «виступають як функціональні щаблі рішення творчих завдань». При виникненні нової проблемної ситуації, або завдання, всі ці рівні знову можуть включатися в пошук процесу її рішення як відносно самостійні і разом з тим як складові логічні ланки цілісного процесу пошуку її вирішення. Іншими словами, дитячий інтелект вже в цьому віці функціонує на основі принципу системності. У ньому представлені і при необхідності одночасно включаються в роботу всі види і рівні мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне.
У дошкільному віці починається розвиток понять, у результаті чого приблизно до підліткового віку в дітей повністю оформляється словесно-логічне, понятійне або абстрактне мислення (його іноді називають теоретичним). Як же відбувається цей специфічний процес?
Трьох-чотирирічна дитина може використовувати слова, які ми, дорослі, аналізуючи смислову структуру мови й мови, називаємо поняттями. Однак використовує він їх інакше, ніж дорослий, часто не повністю розуміючи їх значення. Дитина користується ними як ярликами, які заміняють дію або предмет. Ж. Піаже назвав цю стадію рече-розумового розвитку дітей, обмеживши її 2-7 роками, дооперациональная з тієї причини, що тут дитина ще фактично не знає і практично не застосовує прямих і зворотних операцій, які, у свою чергу, функціонально пов'язані з користуванням поняттями, принаймні в їх початковій, конкретній формі.
Розвиток понять йде паралельно з розвитком процесів мислення й мови і стимулюється тоді, коли вони починають з'єднуватися один з одним. Для того щоб краще зрозуміти динаміку розвитку понять, поряд зі знанням розвитку мислення необхідно мати уявлення про відповідну лінії самостійного мовного розвитку. У дошкільному дитинстві (3-7 років) мова дитини стає більш зв'язковою і набуває форми діалогу. Ситуативність мови, характерна для дітей раннього віку, тут поступається місцем контекстної промови, розуміння якої слухають не вимагає співвіднесення висловлювання з ситуацією. У дошкільника в порівнянні з дитиною раннього віку з'являється і розвивається більш складна, самостійна форма мови - розгорнуте монологічне висловлювання. У дошкільному віці відзначається розвиток мови «про себе» та внутрішнього мовлення.
Особливий інтерес для розуміння того, як іде процес розвитку внутрішнього мовлення - саме вона є «носієм» понять, - представляє аналіз появи, динаміки перетворення і зникнення так званої езопової мови. Спочатку ця мова, яка обслуговує автономну діяльність дитини з вирішення практичних завдань у наочно-дієвому чи наочно-образному плані, органічно вплетена в процес діяльності на всій його довжині. Ця промова у зовнішній, словесній формі фіксує результат діяльності, сприяє зосередженню і збереженню уваги дитини на окремих її моментах і служить засобом управління короткочасною і оперативною пам'яттю. Потім поступово егоцентричні мовні висловлювання дитини переносяться на початок діяльності і набувають функцію планування. Коли ж етап планування стає внутрішнім (це зазвичай відбувається до кінця дошкільного дитинства), егоцентрична мова поступово зникає і заміщається внутрішньою мовою.
У той час, коли з'являється егоцентрична мова, дитина за рівнем свого інтелектуального розвитку ще не здатний до засвоєння правил мовної поведінки в діалозі, доступних будь-якій дорослій. У дошкільнят 4-5-річного віку - того, на якому Ж. Піаже був виявлений і досліджений феномен езопової мови, ще немає можливості здійснювати «рефлексію в комунікації» та децентрірованного свою позицію, тобто розширити пізнавальну перспективу до кордонів розуміння і врахування позиції іншої людини в діалогічному спілкуванні. Дитина цього віку не має ще навичок користування прагматикою, їм засвоєні лише верхні шари соціалізованої мови - граматика і лексика. «Дитина як носій« вродженої граматики» не вміє спілкуватися в реальних ситуаціях, незважаючи на всі свої знання синтаксису, морфології, лексики і вражаючу уяву психолингвистов швидкість їх придбання». Мова, як вважає автор цієї цитати, з правилами його функціонування дитина засвоює в онтогенезі навіть дещо раніше, ніж мова, яка виступає як здатність практичного користування мовою. По відношенню до лексики, морфології, граматики формування прагматики - правил комунікативного, соціально-психологічної поведінки в діалозі - запізнюється. Звідси і егоцентрічность практично вже сформованої в своїх основних лінгвістичних властивості мови. Дитина не вміє психологічно впливати за допомогою мови на співрозмовника, і дорослому здається, що він і не намагається це робити. Користуючись мовою і знаючи багато слів, дитина ще довгий час не усвідомлює слова як слова, щось позначають, але існують окремо як системи символів.
Наступний крок в усвідомленні та розчленування дітьми мовного потоку пов'язаний з виділенням в пропозиції суб'єкта і предиката, що відносяться до них словами і нерозчленованим сприйняттям того, що знаходиться всередині їх. Наприклад, на питання: «Скільки слів у реченні?» «Маленька дівчинка їсть солодку цукерку?» дитина-дошкільник може відповісти: «Два». Коли його просять назвати перше слово, він вимовляє: «Маленька дівчинка». На прохання назвати друге слово відповідає: «Їсть солодку цукерку».
Далі діти починають поступово виділяти інші члени речення і частини мови, крім спілок і прийменників, і, нарешті, багато хто з них до кінця дошкільного дитинства виявляються в змозі виділити і назвати всі частини мови і члени речення.
До 4-5 років діти оволодівають правилами граматики рідної мови без особливих ускладнень і без спеціального навчання. До 6 років лексикон дитини складається приблизно з 14 000 слів. Він вже володіє словоизменением, освітою часів, правилами складання пропозиції. Мова чотирирічної дитини вже включає складні пропозиції.
З'являються перші розгорнуті форми діалогічного мовлення. Розмовляючи один з одним, діти адресують один одному свої висловлювання. Між трьома і п'ятьма роками зростає частота правильних відповідей на спеціальні питання. Слова «цей», «той», «там» діти починають вживати ще на другому році життя. Однак повне розуміння цих слів приходить до них лише через кілька років. Діти-дошкільнята з працею розуміють різницю між словами «цей» і «той», якщо відсутня постійна точка відліку. Багато семирічні діти також не розрізняють цих слів, якщо їх власне положення в просторі не збігається з положенням мовця.
У віці близько 4-5 років мова стає для самої дитини предметом аналізу, він намагається зрозуміти його, говорити про нього. Діти старшого дошкільного віку відрізняють справжні слова, наявні в мові, від придуманих, штучно створених слів. Діти, яким менше 7 років, зазвичай вважають, що у слова є тільки одне значення, і не бачать нічого смішного в жартах, заснованих на грі слів. Лише з 11 -12 років вони здатні розуміти жарти, що базуються на неоднозначності граматичних структур або різних смислових інтерпретаціях.
У якості загальних закономірностей розвитку мовлення дитини в дошкільному віці можна виділити наступні:
- поява слова як компонента ситуації, рядоположенності іншим її властивостям. Тут не можна ще говорити про формування семіотичної функції;
- відділення слова від ситуації, початок його функціонування за законами, властивим знаково-символічних систем. Об'єктивне виникнення і розвиток семіотичної функції зі збереженням орієнтування на предметний зміст слова (символічна функція);
- виникнення рефлексії на розділення планів, яка надалі поширюється на всі інші компоненти знакової ситуації, що становлять семіотичну функцію.
Особливий психологічний інтерес викликає питання про передумови і умови формування у дітей дошкільного віку найбільш складного виду мовлення - письмовій. Певні позиції на цей рахунок у свій час висловив Л. С. Виготський. «Історія письма у дитини, - писав він, - починається значно раніше того моменту, коли вчитель уперше вкладає йому в руки олівець і показує, як треба писати літери».
Формування цієї здатності своїми витоками сягає початку дошкільного дитинства і пов'язано з появою графічної символіки. Якщо дитині 3-4 років дати завдання записати і запам'ятати фразу (діти в цьому віці, природно, не вміють ще ні читати, ні писати), то спочатку дитина начебто «записує», креслить на папері щось абсолютно безглузде, залишаючи на ній нічого не значущі рисочки, каракулі. Проте надалі, коли перед дитиною ставиться завдання «прочитати» записане, то в результаті спостереження за діями дитини створюється враження, що він читає свої зображення, вказуючи на цілком певні рисочки або каракулі, як ніби для нього вони дійсно позначають щось конкретне. Для дитини даного віку намальовані риски, мабуть, щось значать і перетворилися вже в мнемотехнічні знаки - примітивні покажчики для смисловій пам'яті. З повною підставою, зауважує Л. С. Виготський, ми можемо бачити в цій мнемотехнічних стадії першого передвісницю майбутнього листи. Простий дитячий малюнок по суті і є своєрідною символьно-графічної передумовою писемного мовлення дитини.