Главная | Обратная связь

Б) Спонукальна сфера

Особистість молодшого школяра характеризується специфічними особливостями спонукальної сфери. У цьо­му віці потреби особистості розвиваються на основі тих, що сформувалися в дошкільному дитинстві. Передусім збері­гається потреба у грі. Тому в перші дні перебування дити­ни у школі важливими засобами пробудження інтересу до навчання, полегшення складної навчальної діяльності є створення ігрових ситуацій, використання дидактичних ігор на уроці. Саме у грі відбувається перехід від мотивів як досвідомих, афективно забарвлених, безпо­середніх бажань до спонукань як узагальнених, тобто най­більш усвідомлених, намірів. Потреба молодших школярів у русі залишається такою сильною, як і в дошкільників. Часто вона заважає їм зосе­редитись на занятті. Стримуючи себе на уроці, вони нерід­ко проявляють особливу рухливість на перерві, що втом­лює їх і знижує працездатність на наступному занятті. То­му вчитель повинен уміти організувати відпочинок дітей, включаючи їх у рухливі ігри на перервах, даючи їм змогу рухатися на уроках (фізкультхвилинки).

Соціальні мотиви навчання. До категорії так званих зовнішніх мотивів (що лежать за межами навчального процесу і пов'язаних лише з його результатом) відносяться соціальні мотиви. Соціальні мотиви відповідають потребам дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх схвалення, в занятті певного місця в системі суспільних відносин. Розрізняють широкі соціальні мотиви (вчитися, щоб бути культурним, розвиненим; зайняти гідне місце після закінчення школи, знайти хорошу високооплачувану роботу; мотиви обов'язку і відповідальності) і вузькоособисті, в тому числі позиційні (уникнути двійки, відповідати очікуванням батьків, знизити тривожність, бути кращим учнем у класі). Широкі соціальні мотиви в молодшому шкільному віці частіше відносяться до категорії знаних, що розуміються (по А.Н. Леонтьєву). Реально діючими ж частіше є вузькі соціальні мотиви. Орієнтація тільки на результат (на похвалу, відмітку) звужує зміст вчення, породжує шкільну систему примусу. Високі оцінки для маленького учня - джерело інших заохочень, запорука його емоційного благополуччя, предмет гордості. Коли дитина успішно вчиться, його хвалять і вчитель, і батьки, його ставлять в приклад іншим дітям, високі позначки та інші оцінки забезпечують відповідний статус. Наприклад, щоб отримати гарну оцінку (уникнути двійки), можна встановити приятельські стосунки з сусідом по парті, щоб той дав списати на контрольній. Для ефективної організації навчання важливо, щоб мотив мав внутрішній характер, тобто щоб зміст діяльності і мотив відповідали б один одному(«хочу все знати», «люблю дізнаватися цікаве»).

Пізнавальна мотивація. Розвинута пізнавальна мотивація, яка забезпечує інтерес до вивчення якого-небудь навчального предмета в початкових класах зустрічається рідко. Більшості молодших школярів властиві пізнавальні інтереси не надто високого рівня. Якщо дитина в процесі навчання починає радіти тому, що він щось дізналася, зрозуміла, чогось навчилася, - значить, у неї розвивається мотивація, адекватна структурі навчальної діяльності. На жаль, навіть серед добре встигаючих учнів вкрай мало дітей, що мають навчально-пізнавальні мотиви. Більшість учнів, що відстають у навчанні найчастіше проявляють інтерес до найбільш легких, неосновних дисциплін, іноді - тільки до однієї, скажімо, до фізкультури чи співу. Важкі, малозрозумілі навчальні предмети, пов'язані з постійно низькими оцінками - російська мова та математика, - рідко викликають пізнавальний інтерес. Але і ці інтереси менш змістовні, ніж у добре встигаючих дітей. Невстигаючі учні орієнтуються на процес виконання окремих дій і протягом усіх років навчання в початковій школі зберігають схильність до полегшеної навчальної роботи, механічного копіювання дій вчителя, слідування його вказівкам.

Мотивація досягнення успіхів. Молодший шкільний вік можна розглядати як період виникнення і закріплення дуже важливої особистісної характеристики дитини, яка, стаючи досить стійкою,визначає її успіхи в різних видах діяльності. У молодшому шкільному віці складаються передумови для оформлення мотивації досягнення успіхів. Мотивація досягнення включає два різних мотиви: мотив досягнення успіхів і мотив уникнення невдачі.

Як розвивається мотивація досягнення у дітей молодшого шкільного віку?Якщо дорослі люди, що володіють досить великим авторитетом для дітей, мало заохочують їх за успіхи і більше карають за невдачі, то в підсумку формується і закріплюється мотив уникнення невдачі, який аж ніяк не є стимулом до досягнення успіхів. Якщо, навпаки, увага з боку дорослого і більша частина дій дитини припадають на успіхи, то складається мотив досягнення успіхів. Ця умова була врахована в педагогічних роботах Ш.А. Амонашвілі, де рекомендовано в початкових класах школи не використовувати особливо низьких оцінок, щоб не викликати у дітей занепокоєння, пов'язаного з розвитком і функціонуванням мотиву уникнення невдачі. У дітей з високою успішністю яскраво виражена мотивація досягнення успіху - бажання добре, правильно виконати завдання, отримати потрібний результат. І хоча вона зазвичай поєднується з мотивом отримання високої оцінки своєї роботи (оцінки і схвалення дорослих), все ж орієнтує дитину на якість і результативність навчальних дій. Мотивація досягнення успіху,поряд з пізнавальними інтересами, - найбільш цінний мотив, її слід відрізняти від престижної мотивації.

Престижна мотивація, менш поширена, ніж мотивація досягнення, характерна для дітей із завищеною самооцінкою і лідерськими нахилами. Вона спонукає учня вчитися краще за однокласників, виділитися серед них, бути першим. Якщо престижної мотивації відповідають розвинені здібності, вона стає потужним двигуном розвитку відмінника, який буде на межі своєї працездатності та працьовитості домагатися найкращих навчальних результатів. Якщо ж престижна мотивація поєднується з середніми здібностями,глибока невпевненість в собі, зазвичай не усвідомлювана дитиною, поряд ззавищеним рівнем домагань призводять до афективних реакцій в ситуаціях неуспіху. У невстигаючих учнів розвивається мотивація уникнення невдачі. Діти намагаються уникнути «двійок» і тих наслідків, які тягне за собою низька відмітка, - невдоволення вчителя, санкції батьків (будуть сварити,заборонять гуляти, і т.д.). До закінчення початкової школи мотивація уникнення невдачі досягає великого рівня. Вона супроводжується тривожністю, страхом в оціночних ситуаціях та надає навчальній діяльності негативну емоційну забарвленість. Майже чверть невстигаючих третьокласників негативно відносяться до вчення через те, що у них переважає цей мотив.

До третього класу у невстигаючих дітей виникає і особлива компенсаторна мотивація. Це побічні по відношенню до навчальної діяльності мотиви, що дозволяють утвердитися в іншій області - в заняттях спортом, музикою, малюванням, в турботах про молодших членів родини і т.п. Коли потреба в самоствердженні задовольняється в якійсь сфері діяльності,низька успішність не стає джерелом важких переживань дитини.

Пізнавальні інтереси виражені у дітей різною мірою. Але, як правило, мотиви пізнання не займають ведучого місця у молодших школярів. Виникнення і підтримання пізнавального інтересу в молодших школярів традиційно пов'язується з ігровими та емоційними прийомами організації заняття, доданням цікавості матеріалу, який підлягає засвоєнню, і т.д. Спираючись на ці способи, них, необхідно формувати внутрішню пізнавальну мотивацію, теоретичний інтерес (наприклад, знайти загальний спосіб вирішення всіх задач даного типу)., вікова динаміка мотиваційної сфери можуть змінюватись на тому чи іншому віковому етапі. Використання сучасних методів навчання і виховання дозволяє поглибити, скорегувати або навіть перетворити тип ставлення до навчання, сформувати позитивну стійку мотивацію до навчальної діяльності.

В) Пізнавальна сфера

Сприйняття1. Найбільш типовою рисою сприйняття учнів 1-го і частково 2-го класу є його мала диференційованість. Починаючи з 2-го класу, у школярів процес сприйняття потроху ускладнюється, все більшою мірою в ньому починає переважати аналіз. В окремих випадках сприйняття набуває характеру спостереження. Молодші школярі легко плутають об'ємні предмети з плоскими формами, часто не впізнають фігуру, якщо вона розташована трохи інакше. Наприклад, деякі діти не сприймають пряму лінію як пряму, якщо вона розташована вертикально або похило.

2. Слід брати до уваги той факт, що дитина схоплює лише загальний вигляд знака, але не бачить його елементів.

3. Сприйняття молодшого школяра визначається, насамперед, особливостями самого предмета. Тому діти помічають у предметах не головне, важливе, а те, що яскраво виділяється - забарвлення, величину, форму і т. п. Тому кількість і яскравість образів, використовуваних у навчальних матеріалах, повинно бути строго регламентоване.

4. Особливості сприйняття сюжетної картинки наступні: молодші школярі використовують картинки як засіб, що полегшує запам'ятовування. При запам'ятовуванні словесного матеріалу діти краще запам'ятовують слова, що позначають назви предметів, ніж слова, що позначають абстрактні поняття.

5. Молодші школярі не вміють ще належною мірою управляти своїм сприйняттям, не можуть самостійно аналізувати той чи інший предмет, повноцінно, самостійно працювати з наочними посібниками.

Пам'ять

1. Завдяки навчальній діяльності інтенсивно розвиваються всі процеси пам'яті: запам'ятовування, збереження, відтворення інформації. А також - всі види пам'яті: довготривала, короткочасна і оперативна.

2. Розвиток пам'яті пов'язаний з необхідністю заучувати навчальний матеріал. Відповідно активно формується довільне запам'ятовування. Важливим є не тільки кількість, а й якість запам’ятовування

3. Виникає необхідність освоєння спеціальних цілеспрямованих дій із запам'ятовування - засвоєння мнемотехнічних прийомів.

4. Недостатньо розвинений самоконтроль при заучуванні. Молодший школяр не вміє перевірити себе. Іноді не віддає собі звіту в тому, вивчив заданий матеріал чи ні.

Приклад 1. Учень на запитання вчителя, чому він не вивчив урок, відповів: "А я думав, що знаю".Приклад 2. Першокласник сам був здивований, що не знає вірші. Він щиро запевняв вчителя: "Я добре старався, читав, читав, навіть набридло" (Л. І. Божович, Н. Г. Морозова).

5. Здатність до систематичного планомірного заучування навчального матеріалу зростає на протязі всього молодшого шкільного віку. При цьому на початку молодшого шкільного віку (7-8 років) здатність до заучування ще мало чим відрізняється від здатності до заучування у дошкільнят, і лише в 9-11 років (тобто в III-V класах) школярі виявляють явну перевагу.

6. Дорослий повинен використовувати такі прийоми для розвитку довільного запам'ятовування:

• давати дитині способи запам'ятовування і відтворення того, що потрібно вивчити;

• обговорювати зміст і обсяг матеріалу;

• розподіляти матеріал на частини (за змістом, за складністю запам'ятовування та ін);• учити контролювати процес запам'ятовування;• фіксувати увагу дитини на необхідності розуміння;• вчити дитину розуміти те, що він повинен запам'ятати;• задавати мотивацію.

Мислення1. У молодшому шкільному віці основний вид мислення - наочно-образне. Специфіка даного виду мислення полягає в тому, що вирішення будь-якої задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами.

2. Формуються елементи понятійного мислення і розумові операції - аналіз, синтез, порівняння, групування, класифікація, абстрагування, які необхідні для відповідної переробки теоретичного змісту. Переважним є практично дієвий і чуттєвий аналіз. Це означає, що учні порівняно легко вирішують ті навчальні завдання, де можна використовувати практичні дії з самими предметами або знаходити частини предметів, спостерігаючи їх в наочному посібнику. Розвиток абстракції в учнів проявляється у формуванні здатності виділяти загальні та суттєві ознаки. Однією з особливостей абстракції учнів молодших класів є те, що за істотні ознаки вони інколи приймають зовнішні, яскраві ознаки. Замість узагальнення часто синтезують, тобто об'єднують предмети не за їх загальними ознаками, а за деякими причинно-наслідковим зв'язкам і по взаємодії предметів.

3. Формування мислення в поняттях відбувається всередині навчальної діяльності через наступні способи діяльності:

• вивчають суттєві ознаки предметів і явищ;

• опановують їх суттєвими властивостями;• опановують законами їх виникнення та розвитку.

4. Основним джерелом розвитку понять і процесів мислення є знання.

6. Велике значення в засвоєнні понять мають спеціально організовані спостереження, в основі яких лежить сприйняття предмета. Розповідь дитини, що будується на основі ряду питань, що задаються дорослим в певному порядку, призводить до того, що сприйняття систематизується, стає більш цілеспрямованим і планомірним.

Таким чином, найважливішою особливістю мислення, що формується в ході навчання, є виникнення системи понять, у якій ясно розділені і співвіднесені один з одним більш загальні та більш специфічні поняття.

Уява1. Навчальна діяльність сприяє активному розвитку уяви як відтворюючої, так і творчої. Розвиток уяви йде у наступних напрямках:

-збільшується різноманітність сюжетів;

- перетворюються якості і окремі сторони предметів і персонажів;

- створюються нові образи;

- з'являється здатність передбачати послідовні моменти перетворення одного стану в інший;

- з'являється здатність керування сюжетом.

2. Формується довільність уяви. Уява розвивається в умовах здійснення спеціальної діяльності: створення оповідань, казок, віршів, історій.

3. Розвиток уяви дитини дає нові можливості:дозволяє вийти за межі практичного особистого досвіду; долати нормативність соціального простору; активізує розвиток якостей особистості;стимулює розвиток образно-знакових систем.

4. Уява має й терапевтичний ефект, коли дитина може собі дозволити бути в своїй фантазії ким і яким хоче і мати те, що хоче. З іншого боку, уява може повести дитину від реальності, створюючи нав'язливі образи.

Увага 1. У молодшому шкільному віці переважає мимовільна увага.

Дітям важко зосередитися на одноманітній і малопривабливій для них діяльності або на діяльності цікавій, але яка потребує розумової напруги. Реакція на все нове, яскраве дуже сильна в цьому віці. Дитина не вміє ще управляти своєю увагою і часто опиняється у владі зовнішніх вражень. Вся увага спрямовується на окремі предмети, які впадають в очі або їх ознаки. Тому якщо суть предмета не знаходиться на поверхні, якщо вона замаскована, то молодші школярі і не помічають її.

2. Обсяг уваги молодшого школяра менший (4 - 6 об'єктів), ніж у дорослої людини (6-8), розподіл уваги - слабший. Властиво невміння розподілити увагу між різними символами, об'єктами сприйняття і видами робіт.

3. Увага молодшого школяра відрізняється нестійкістю, яка пояснюється тим, що у молодшого школяра переважає збудження над гальмуванням. Відключення уваги рятує від перевтоми. Ця особливість уваги є однією з причин включення в заняття елементів гри і досить частої зміни форм діяльності.

4. Увага найтіснішим чином пов'язана з емоціями і почуттями дітей. Все те, що викликає у них сильні переживання, приковує їх увагу. Тому дуже образна, емоційна мова художнього оформлення навчальних посібників дезорієнтує дитину у власне навчальних діях. Діти молодшого шкільного віку, безумовно, здатні утримувати увагу на інтелектуальних задачах, але це вимагає колосальних зусиль волі і високої мотивації. Одним і тим же видом діяльності молодший школяр може займатися нетривалий час (15-20 хв) у зв'язку з швидким настанням стомлення, позамежного гальмування.

Дорослий повинен організовувати увагу дитини наступним чином:• за допомогою словесних указівок - нагадувати про необхідність виконувати задана дія;• вказувати способи дії ("Діти! Відкриємо альбоми. Візьмемо червоний олівець і у верхньому лівому куті - осьде - намалюємо кружок ..." і т. д.);• вчити дитину проговорювати, що і в якій послідовності він повинен буде виконувати. Поступово увага молодшого школяра набуває виражений довільний, навмисний характер.

Основними чинниками становлення грамотності мо­лодших школярів є:

1) збагачене писемним мовленням оточення (наявність дитячих книжок, журналів тощо; сімейні читання вголос; письмо під диктування батьків; можливість ознайомитись
із значенням незрозумілих слів, фраз під час самостійного читання);

2) збагачене усним мовленням середовище (зразки мов­лення дорослих; розмови з дорослими, однолітками в сю­жетно-рольових іграх; можливість збагачення словнико­вого запасу; доступ до необхідної інформації про значення слів);

3) набуття досвіду (ігри; повсякденне життя; досліджен­ня природи);

4) досвід символічної репрезентації (театральні виста­ви; малювання і живопис; музика і танці);

5) експериментування з писемним мовленням (напи­сання повідомлення, листа);

6) проба сил у читанні(читання напам'ять; читання з контекстними підказками; пошук писемної форми почуто­го слова).

Розвиток навичок читання і письма у молодших шко­лярів є складним процесом, який залежить від соціокультурного контексту. Діти набувають основ грамотності, взаємодіючи з батьками, братами, сестрами, вчителями, однолітками, а також у процесі роботи з комп'ютером, пе­регляду телепередач. Характер цих взаємодій і їх роль у розвитку грамотності школяра можуть бути різними. Батьки найбільше долучаються до цього процесу завдяки постійному спілкуванню з дітьми, а не тільки завдяки спе­ціальним заняттям з ними. Як свідчать дослідження, шко­лярі по-різному реагують на активні заняття читанням зі своїми однолітками і вчителем. Якщо педагог допомагає дитині в процесі організованого навчання набувати нових знань і навичок, необхідних для того, щоб навчитися чита­ти та писати, то взаємодія з однолітками дає змогу в неви­мушеній обстановці обговорювати проблеми, ділитися сво­їми думками, переживаннями. Працюючи з однокласни­ками, школярі більше розмовляють, ніж під час роботи з учителем. Загалом, соціальні взаємодії дітей створюють більше передумов для набуття грамотності, ніж спеціальне оволодіння елементами усного та писемного мовлення.

Опанування письма і читання у початкових класах від­криває додаткові можливості для подальшого розвитку лексичного, граматичного і стилістичного аспектів мов­лення дитини. У молодшому шкільному віці інтенсивно розвивається внутрішнє мовлення, яке є важливим меха­нізмом розумової діяльності. Виявляється воно під час розв'язування різноманітних завдань, мисленого плану­вання, запам'ятовування тощо.