 |
|
Стадії процесу зясвоєння
Розрізняють (С. Рубінштейн) такі сгпадії(етапи) процесу засвоєння:
• початкове ознайомлення з матеріалом або його сприймання в широкому розумінні;
• осмислення;
• спеціальна робота, пов'язана із закріпленням матеріалу;
• опанування матеріалу — можливість оперування ним у різних умовах.
Ця схема є загальною стратегією засвоєння. Доцільно співвіднести її з однією з розробленіших у психологодидактичній площині конкретною моделлю поетапного управління формуванням розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна)1. Відповідно до цієї моделі розрізняють п'ять етапів у процесі засвоєння.
1. Ознайомлення. На цьому етапі учням роз'яснюють цілі дії, те, на що треба орієнтуватись при виконанні дії, як довільно її виконувати, а також формують у них необхідну мотивацію.
2. На етапі матеріальної (матеріалізованої) дії остання виконується у зовнішній, матеріальній та розгорнутій формі. Це допомагає учням засвоювати зміст дії (склад її операцій, правила виконання),
Ця теорія грунтується на загальнопсихологічних теоріях діяльності та інтеріоризації. Нагадаємо, що під інтеріоризацісю розуміють перехід, коли зовнішні за формою процеси із зовнішніми матеріальними предметами перетворюються на процеси, що відбуваються у розумовій площині, у площині свідомості. При цьому вони узагальнюються, вербалізуються, "згортаються" і, найважливіше, стають здатними до подальшого розвитку, який виходить за межі зовнішньої діяльності. Л. Виготський наголошував, що будьяка психічна функція проявляється двічі, у двох аспектах: спочатку в соціальному як категорія інтерпсихічна (зовнішня, практична, зовнішньопсихічна) і лише потім у психологічному як категорія інтрапсихічна (внутрішня, розумова, внутрішньопсихічна). П. Гальперін та його послідовники детально дослідили процес ттеріортацп та виявили, що перехід зовнішньої, практичної дії у внутрішню, розумову є складним і багатоаспектним процесом; вони дійшли висновку, що повноцінне формування в учнів розумових дій потребує проведення їх через есі етапи розгориутого процесу засвоєння матеріалу, а вчителю здійснювати об'єктивний контроль за виконанням кожної операції.
3. На етапі зовнішнього мовлення всі елементи дії подаються у формі усної чи письмової мови. Відбувається подальше узагальнення дії, проте вона ще не стає автоматизованою, "згорнутою".
4. На етапі "зовнішнього мовлення про себе" дія виконується у формі проговорювання про себе. Далі дія змінюється у напрямку узагальнення і згортання.
5. На етапі внутрішнього мовлення дія максимально згортається і автоматизується.
Типи учіння та орієнтувальна основа діяльності
Успішне формування розумових дій грунтується на орієнтувольній основі діяльності (ООД), тобто на системі орієнтирів та вказівок, за допомогою яких учень виконує засвоювану дію. П. Гальперін розрізняє три типи орієнтувальної основи і відповідно три типи учіння.
Перший тип учіння характеризується тим, що учням у готовому вигляді подається неповна система вказівок і орієнтирів, необхідних Для правильного виконання дії. Як наслідок учень вчиться виконувати дію методом спроб і помилок. У цьому разі навіть сформована діями це найчастіше спостерігається при традиційній організації процесу навчання, коли пояснення тієї чи іншої дії зводиться до її одноразової демонстІ, показу зразка або неповного словесного опису його під час демонстрації залишається для учнів недостатньо усвідомленою; можливості їїперенесення на нові об'єкти та використання для розв'язання нових завдань вкрай обмежені.
Другий тип учіння характеризується тим, що учням у готовому вигляді подається повна орієнтувальна основа діяльності, в якій кожна дія (і кожна операція) співвіднесена з певними об'єктивними умовами. Як наслідок учні звільняються від впливу неістотних змін обставин, сфера використання знань та вмінь розширюється, нова дія формується значно швидше; при цьому витрачається набагато менше сил і матеріальних ресурсів. Однак постає дуже складне питання про спосіб конструювання орієнтувальної основи тієї чи іншої дії. Істотний недолік такого підходу полягає в тому, що систему орієнтирів і вказівок учитель підбирає експериментально.
Третій тип учіння вирізняється не лише тим, що орієнтувальна основа діяльності вичерпна, а вказівки і орієнтири подані в ній в узагальненому вигляді, а й тим, що в кожному конкретному випадку суб'єкт складає ООД самостійно за допомогою загального методу, який він освоїв.
Осиовні характеристики процесу засвоєння
Засвоєння характеризується насамперед міцністю, під якою розуміють незалежність використання засвоєних знань і сформованих умінь від часу, особливостей ситуацій та умов.
Міцність засвоєння залежить від системності, смислової організованості навчального матеріалу, його особистісної значущості для учня і емоційного ставлення останнього.
До важливих характеристик засвоєння належить також його керованість. Іншими словами, засвоєння завжди має бути об'єктом керування, однак власне керування може бути специфічним для кожного навчального предмета (керування може здійснюватися шляхом поетапного формування розумових дій, традиційним навчанням, методами програмованого або проблемного навчання тощо).
Засвоєння завжди має особистісно зумовлений характер', який реалізується через вплив навчання на психічний розвиток особистості,
Важливим є також вплив процесу засвоення знань, навчальної діяльності на формування особистості учня, формування психічних новоутворень (нових мотивів, цілей, стратегій засвоєння, оцінювання тощо).
Характер засвоєння залежить від вікових можливостей учнів як щодо використовуваних засобів, так і щодо співвідношення репродуктивних і продуктивних дій. Це зумовлено насамперед різним рівнем розвитку в учнів різних вікових груп такого механізму, як узагальнення.
До важливих характеристик засвоєння належить готоеність актуалізовувати знання в їх повноті та системності, а також дії, характер яких свідчить про засвоєння знань.
Формувяння навичок
Засвоєння системи знань у процесі навчання має поєднуватися з формуванням відповідних швичок]. Найпоширенішим є трактування навички як дії, доведеної внаслідок багаторазових, цілеспрямованих вправ до досконалості виконання. Такій дії притаманні відсутність контролю з боку свідомості, якісне та швидке виконання.
Ефективність набуття навичок залежить від багатьох факторів, до яких насамперед належать (табл. 2):
• правильний розподіл вправ у часі;
• розуміння, осмислення учнями принципу, загального плану виконання дії;
• знання результату виконуваноїдії;
• вплив раніше засвоєних знань і сформованих навичок на формування конкретної навички;
• раціональне співвідношення репродуктивності та продуктивності.
Процес формування навичок характеризується певними особливостями і підпорядкований деяким закономірностям. Для нього, зокрема, характерні цілеспрямованість; внутрішня мотивація і зовнішня шструкція, які створюють установку; правильний розподіл вправ за перюдами (етапами) навчання; включення процесу тренування у значущу навчальну ситуацію; постійна поінформованість учня про результати виконання дії; розуміння учнем загального принципу, схеми у літературі значення навичок або абсолютизується (біхевіоризм, необіхевіоризм), або ігнорується (когнітивна психологія). Однак більшість дослідників ажають, щ0 навички відіграють провідну роль у процесі засвосння.дії, в яку включено процес тренування; урахування впливу перенесення та інтерференції1 навичок, що сформовані раніше.
Формувяння понять
Здобуте людством знання існує у формі понять2. Засвоєння наукових понять є основною передумовою доцільної та ефективної діяльності людини щодо нових об'єктів, ситуацій та завдань. Тому формування в учнів системи наукових понять є одним з основних завдань навчального процесу.
Під перепесенням розуміють позитивний вплив сформованих раніше навичок на процес формування нових; цей процес зумовлений передусім наявністю між ними схожих і тотожних рис, спільних прийомів виконання відповідних дій; якщо сформовані раніше навички справляють негативний, гальмівний вплив на формування нових, то це явище називають інтерфереіщісю навичок. Поняття — одна з основних форм абстрактного мислення, що відображує загальні та істотні властивості, зв'язки та відношення предметів і явищ.
Різні види діяльності відіграють різну роль у формуванні понять. Так, предметна діяльність (маніпуляції та переміщення) створює умови для "демонстрації" властивостей предметів і явищ, перцептшна (сприймання і спостереження) забезпечує відображення цих властивостей у сприйманнях та уявленнях людини, розумова (аналіз, синтез) спрямована на порівняння цих властивостей і виокремлення з них загальних, істотних, мовна закріплює ці загальні властивості, абстрагуючи їх від предметів та узагальнюючи як ознаки гтевного класу.
Розрізняють такі етапи формування понять.
1. Демонстрація (або самостійне виявлення) учнями різних предметів чи явищ певного класу. При цьому учні добирають об'єкти так, щоб вони різнилися за всіма ознаками, крім істотних, або, навпаки, були подібними за всіма ознаками, крім істотних. (В. Крутецький наводить такий приклад. Поняття "ссавці" у першому випадку можна вводити на таких зовнішньо відмінних об'єктах, як собака, кіт та кажан, а у другому — на таких зовнішньо схожих об'єктах, як кит, риба.)
2. Спостереження учнів за демонстрованими предметами чи явищами, виявлення їх властивостей, зв'язків, дій. (Зокрема, може йтися про будову ссавців, їх спосіб життя, розмноження тощо.)
Порівняння; порівняння і протиставлення (аналіз) властивостей, виявлення спільних ознак і об'єднання (синтез) об'єктів, або ж, навпаки, виявлення ознак, що розрізняють об'єкти різних класів. (Для ссавців, наприклад, це такі ознаки: теплокровні дихають легенями, мають кістяк, головний мозок тощо; потім теплокровні порівнюються з холоднокровними, живородні — з тими, хто відкладає ікру, тощо.)
3. Абстрагування виокремлених ознак шляхом їх закріплення у терміні (у прикладі — "ссавці").
4. Узагальнення поняття шляхом застосування терміна до різних об'єктів, що характеризуються виокремленими ознаками (наприклад, за допомогою вправ на розпізнавання та виокремлення ссавців серед різних видів тварин).
Перелічені дії (спостереження, аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення) може здійснювати вчитель або учні під його керівництвом; набагато ефективніше, якщо ці дії будуть продуктом самостійної пізнавальної діяльності учнів у проблемних ситуаціях..
Специфіка засвоєння понять у навчальній діяльності
Наголосимо, що формування правильних понять потребує організації спеціального засвоєння школярами прийомів розумової роботи, через які здійснюються виявлення, виокремлення і об'єднання істотних ознак предметів і явищ, що вивчаються. Це одна з принципових відмінностей процесу засвоєння понять у навчальній діяльності від традиційного навчання.
Поперше, вчитель демонструє не готовий зміст поняття, а лише спосіб його відображення. Подруге, зміст наукового поняття (навіть найбільш абстрактного) спочатку розкривається учням у формі матеріальних (на різних предметах) або матеріалізованих (на різних моделях) дій. Лише виконуючи ці дії, учень засвоює поняття (а не запам'ятовує готове визначення терміну).
Поняття в цьому разі є результатом власної розумової діяльності учня, яка здійснюється у формі певних предметних (математичних, граматичних тощо) дій, спрямованих на розв'язання відповідних навчальних завдань. Виконуються ці дії через систему раніше засвоєних операцій, які є загальними способами виконання відповідних дій. Так, учні включаються у предметну діяльність, подібну до тієї, в якій свого часу виникла необхідність створення поняття як загального способу її виконання.
З'ясований загальний спосіб дії (поняття) фіксується у предметній, графічній або словесній формі. Далі засвоєне поняття застосовується для розв'язання певного класу конкретнопрактичних завдань'.Як результат, в учнів формується теоретичний підхід до об'єктів та явищ дійсності.
Формуваиня вмінь
Успіх будьякої діяльності залежить від уміння її виконувати. Під умінням розуміють здатність використовувати наявні знання, поняття, оперувати ними для виявлення істотних властивостей об'єктів і явищ,за такого підходу до організації процесу навчання загальні знання передують частковим, а конкретні способи дій учні засвоюють, рухаючись у предметній діяльності від загального до часткового успішного розв язання певних теоретичних чи практичних завдань. Вміння як системне утворення містить комплекс знань, прийомів, навичок, інших компонентів індивідуального досвіду (чуттєвого, практичного, інтелектуального) суб'єкта. Таким чином, уміння — це готовність людини успішно виконувати певну діяльність, яка грунтується на знаннях і навичках. Вміння як складні комплексні дії формуються у процесі виконання учнями різноманітних завдань.
Головними умовами успішного формування вмінь є усвідомлення мети завдання та розуміння його змісту і способів виконання. Цє досягається поясненням завдання, демонструванням кращих зразків його виконання та безпосередньо дії виконання.
До умов формування вмінь належать також наявність свідомого ставлення, готовності особистості до вироблення вмінь, інтересу до кращого виконання дій, пов'язаних з виконанням завдання. Не менш важливу роль відіграють індивідуальні особли