Главная | Обратная связь

В.В. Лебединский М.К. Бардышевская

Аффективное развитие ребенка в норме и патологии

КАРТА ОЦЕНКИ

Первые три года жизни — критический период для раз­вития эмоциональной сферы. Он может быть условно подразде­лен на подготовительные, накопительные и интегративные ста­дии, на которых манифестируют новые образования. Интегративными для эмоционального, развития можно считать периоды: 3 месяца, б месяцев, 9 месяцев, 15—18 месяцев, 24 месяца, 36 ме­сяцев {Spitz, Gesell). Для оценки развития ребенка важно учи­тывать как последовательность (А), так и время {В} появления новообразований.

I. новообразования. ВАЖНЫЕ для ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

А) Общая последовательность появления новообразований

Новообразования, являющиеся критическими для эмо­ционального развития ребенка, в норме появляются в следую­щем порядке.

1) Поведение привязанности, формирующееся в несколько этапов:

а) улыбка и оживление при виде человеческого лица, спе­цифическая реакция на «живое» (Spitz; Никитина, 1985), способ­ность успокаиваться в условиях близкого контакта с матерью.

Речь идет о дифференциации уровня базальной аффектив­ной коммуникации, который начинает доминировать над уров­нем оценки интенсивности воздействия;

б) построение цельного образа матери через мультимодальное общение с ней (координацию тактильного, глазного; голосового и других видов контакта с ней): 5—6 месяцев.

Это результат смычки уровня базальной аффективной ком­муникации и уровня аффективных стереотипов.

в) страж чужих и протест против разлуки с матерью: от 5— б месяцев до 18 месяцев.

Продолжается формирование смычки второго и четвертого уровней;

г) использование матери как безопасной базы для самосто­ятельного исследовательского и игрового поведения, от 9 меся­це» до 24 месяцев.

Усиление уровня аффективных стереотипов в смычке чет­вертого и второго уровней.

2) Коммуникативное поведение (дальнейшая дифференциа­ция уровня аффективной коммуникации). Оно основывается на правильной координации различных видов невербального кон­такта и предполагает ясность и своевременность эмоциональ­ных сигналов ребенка и его ответов на коммуникативные сиг­налы другого человека (первые 3—4 месяца жизни), стремле­ние к разделению общего фокуса внимания с другим человеком.

Развитие коммуникативного поведения начинается в рамках поведения привязанности и затем распространяется на сферу общения со сверстниками.

Смычка уровня базальной аффективной коммуникации с уров­нем аффективных стереотипов постепенно ослабляется (осо­бенно после № месяцев, когда страхи разлуки с матерью начи­нают уменьшаться), а смычка четвертого уровня с уровнем аф­фективной экспансии увеличивается.

Увеличивается чувствительность к стимуляции, специфи­ческой для первого уровня: на первом году жизни сенсорный по­ток, направленный на младенца, регулировался и ограничивался матерью (мать выбирала уровень освещенности в комнате, тем­пературу воды для питья, купания, материал для пеленок, оде­ял, звуковое оформление, количество и вкус еды и т. д.); со вто­рого года жизни ребенок начинает исследовать собственные ощущения а больше доверять им.

Формируется смычка первого и третьего уровней: сигналы, получаемые от внешнего сенсорного поля (приятные, на ощупь, движущиеся, звучащие, яркие объекты), начинают конкуриро­вать с сигналами, которые ребенок получает от матери (заиг­равшийся ребенок может «не услышать» окрик матери).

Период от 9 до 24 месяцев и, в несколько меньшей степени, период от 24 до 36 месяцев знаменуется значительным скачком в количестве новых паттернов кооперативного и агрессивного взаимодействия. Количественный скачок сопровождаемся улуч­шением качества коммуникации: моменты непонимания наме­рения и смысла действий другого становятся редкими.

В качестве примера интенсивного развития паттернов коопе­ративного поведения в этот период рассмотрим развитие паттерна отдавания предмета. Так, в возрасте 9—12 месяцев ребенок пыта­ется отдать предмет, находясь в позиции боком или даже сзади того человека, к которому он обращается, причем ребенок скорее де­монстрирует свое намерение отдать предмет, чем действительно его отдает (ребенок не разжимает протянутую руку и не отпускает предмет). В возрасте 32—15 месяцев вырабатывается правильная ориентация «лицом к лицу» по отношению к получателю, и действие отдавания правильно завершается. В возрасте 15—24 месяцев появ­ляются разнообразные формы отдавания: обмен предметами, воз­вращение брошенных или отнятых предметов их первоначальному владельцу. На третьем году жизни моторный состав паттерна отда­вания несколько упрощается (за счет уменьшения вокализации и жестов), однако его совершенствование продолжается за счет улуч­шение декодирования этого паттерна другими детьми: отказы от предлагаемых предметов становятся очень редкими. Заметим, что от первых неуклюжих и незавершенных попы­ток отдать предмет до появления форм сложного обмена предмета­ми проходит всего полгода.

Что касается развития агрессивного поведения, то на том же возрастном этапе от 15 до 24 месяцев проявления захвата и физи­ческой агрессии достигают своего максимума (36, 5%) по отноше­нию к другим видам поведения (там же). Моторный состав агрессив­ного поведения стремительно увеличивается за счет добавления к наиболее элементарным укусам, щипкам, тасканию за волосы, цара­панию паттернов с участием всего тела агрессора, свидетельствую­щих о стремлении к доминированию (залезть верхом, навалиться на других детей, создав «кучу малу», и др.).

В период от 9 до 36 месяцев у ребенка без длительной пред­варительной подготовки в нескольких быстро сменяющих друг друга этапов-прыжков появляются самые разнообразные паттер­ны коммуникации; некоторые из них в течение третьего года: жизни оформляются в достаточно устойчивый профиль комму­никации, кристаллизация которого в общих чертах – заканчивает­ся в возрасте 3—4 лет.

3) Образ Я, формирование которого начинается с простраивания представления о границах своего тела.

Происходит смычка третьего и второго уровней.

Первоначально образ Я строится через опыт нахождения на руках у матери, выработку определенной позы, затем через игру с ручками, ножками в возрасте около 6 месяцев, затем через опыт локомоторной активности. На втором году жизни важны­ми способами утверждения своего Я являются появление пред­ставления о ценности своих вещей и развитие защитного пове­дения в коммуникациях с другими детьми (агрессивные и коо­перативные взаимодействия).

4) Символическое представление своих желаний, потребно­стей, чувств, значительно повышающее устойчивость ребенка к болезненным переживаниям (страх, тревога, гнев, обида, рев­ность, зависть).

Происходит обобщение и дифференциация эмоционального опыта, полученного на всех предыдущих уровнях.

Так как в норме развитие системы эмоциональной регуля­ции идет путем дифференциации целого²³, то* чем младше ребе­нок, тем более генерализованный характер имеют проявления его эмоциональной недостаточности. Первоначально слитые во­едино, уровни начинают дифференцироваться в первые месяцы жизни ребенка, когда в процессе близкого взаимодействия с ма­терью развиваются, в тесном переплетении друг с другом, ме­ханизмы второго и четвертого уровней. Состояние нормальной сенэитивности младенца (т. е. отсутствие явлений гипер-, гипо-и искаженной сенэитивности) по отношению к любым внешним и внутренним воздействиям и интерес к окружению (аппетит к жизни), соответствующие первому и третьему уровням эмоцио­нальной регуляции, являются показателями успешности этого этапа эмоционального развития.

При тяжелой эмоциональной недостаточности на первом году жизни нарушения четвертого и второго уровней эмоциональной регуляции выражено сильнее всего: страдают образования, под­готавливающие развитие поведения привязанности, не выраба­тываются стереотипы взаимодействия, задерживается развитие тактильного, глазного, голосового контактов со взрослым. Дефи­цит аффективной коммуникации может быть выражен настоль­ко сильно, что маскирует недостаточное или искаженное разви­тие других уровней, признаки которого можно выявить в ходе микроэкспериментов и из беседы с матерью. Например, недо­статочность аффективной экспансии проявляется в отсутствии интереса к игрушке, гиперсензитивность к средовым воздействиям (недостаточность первого уровня) — в тихом бодрствовании в ноч­ное время, вялости, пассивности днем, а недостаточность зарож­дающегося символического уровня регуляции эмоций — в отсут­ствии переходного объекта.

На втором году жизни тяжелая эмоциональная недостаточ­ность может проявляться в искажении уровня аффективной экс­пансии — гиперактивности, гиперагрессии при полной непере­носимости незначительных барьеров (первая воловина второго года), гипертрофированной тенденции к ритуализации, стереотипизации активности (вторая половина второго года жизни). Это выражается в стереотипной игре (часами раскладывает предметы в ряд или по кругу, вызывает один и тот же сенсорный эффект, используя различные предметы), в стереотипной моторной ак­тивности (кружится вокруг себя, раскачивается, бьется головой, не терпит отклонений от привычного маршрута прогулок и т. д.).

Начиная с третьего года жизни бросается в глаза либо от­сутствие попыток ребенка выразить, дифференцировать, обоб­щить свой эмоциональный опыт, пользуясь символическими сред­ствами (через игру, рисунок, речь), либо чрезмерная вычурность образов, насыщенность их разрушительным аффектом, отража­ющая искаженный эмоциональный опыт такого ребенка и пре­пятствующая коммуникации этого опыта.

В целом для второго и четвертого уровней в большей степе­ни характерны фиксации отдельных паттернов, а для третьего уровня — регресс или отсутствие инволюции более ранних форм (например, наряду с использованием местоимения я ребенок про­должает называть себя во втором лице). Неблагополучие перво­го уровня может манифестировать оживлением протопатической чувствительности, явлениями гипер- и гиносензитивности. В уровне символических регуляций возможны разнообразные нарушения: фиксации, регрессы (например, от образа целост­ного объекта к его фрагменту).

Б) Время появления новообразований, важных для эмоционального развития

Ниже перечислены наиболее существенные типы смы­чек между отдельными уровнями эмоциональной регуляции, ха­рактерные для первых трех лет жизни ребенка. В действитель­ности смычек больше, и эта схема может быть дополнена.

Период от 0 до 3 месяцев

Созревание уровня оценки интенсивности воздействия и его координация с уровнем аффективной коммуникации. Способность модулировать свои физиологические состояния, установка цикла «сон — бодрствование», способность к плавному переходу от воз­бужденного состояния к спокойному (заторможенному). Внимание к лицу — оживление на лицо человека (Никитина, 1985).

Эти показатели важны, поскольку определяют, насколько ре­бенок предсказуем, насколько легко для матери будет вырабо­тать стереотипные формы взаимодействия с ним.

Координация уровня аффективной коммуникации с уровнем аффективных стереотипов. В норме в первые два-три месяца жизни младенец устанавливает определенные предпочитаемые способы контакта с матерью (поза при тактильном контакте — в пер­вые 6—8 недель, ритм глазного контакта — в 8—14 недель, го­лосовой контакт — в 3 месяца).

Период от 3 до 6 месяцев

Координация уровня аффективной коммуникации с уровнем аффективной экспансии. Появляется некоторая, хотя и мини­мальная, устойчивость к фрустрации, способность выдерживать умеренный стресс. Способность успокаивать себя, самоуспока­ивающая активность (аутостимуляция появляется в норме как средство успокаивания себя (self-comforting activity), способность ждать помощи от матери. Быстрое развитие эмоционально-вы­разительной экспрессии, явное удовольствие от общения с ма­терью, активность в таком взаимодействии.

Координация уровня базальной аффективной коммуникации с уровнем аффективных стереотипов. 6 мес. — признаки быст­рого формирования привязанности; дифференциация взрослых по признаку «свой — чужой»: боится чужих, исследует черты взрослого, активно играет со взрослым в «ку-ку» (6—10 мес);

Дифференциация уровня аффективной экспансии: складыва­ется рудиментарный образ физического Я: ребенок исследует свои ручки, играет с ножками, проявляет интерес к своему от­ражению в зеркале.

Дальнейшая дифференциация уровня аффективной комму­никации. Отличает механическое движение от живого (в экспе­рименте) .

Интеграция уровня базальной аффективной коммуникации

и аффективных стереотипов: целостный (мультимодальный) об­раз матери.

Дальнейшая дифференциация уровня аффективной экспан­сии. Дальнейшее развитие устойчивости к фрустрации: ребенок проявляет устойчивый интерес к игрушке, который выражается

в его стремлении взять привлекательную игрушку, даже если она упала.

Первые зачатки уровня символической регуляции. Появляет­ся лепет, который Winnicolt рассматривал как первый пере­ходный объект.

Период от 6 до 12 месяцев

Усиление уровня аффективных стереотипов в рамках смыч­ки между уровнем базальной аффективной коммуникации и уров­нем аффективных стереотипов. Значительное усиление стра­ха чужих.

Координация уровня базальной аффективной коммуникации с уровнем аффективной экспансии с постепенным усилением последнего в рамках этой связи. Использование матери как базы для исследования неживой и социальной среды. Интерес к но­вым предметам (ослабление страха новизны).

Дальнейшее развитие уровня базальной аффективной ком­муникации: смычка с уровнем символической регуляции. Жестовая коммуникация.

Развитие уровня символической регуляции. Более активное использование переходного объекта как ступень в процессе пси­хологического отделения от матери.

Период от 12 до 18 месяцев

Развитие уровня аффективной коммуникации. В рамках по­ведения привязанности: расширение репертуара поведения по отношению к матери в свободной от стресса ситуации (целует и обнимает мать). В рамках коммуникации с более широким кру­гом людей (близких, других детей): диалогические игры — в мяч, например. Делится, показывает, просит, используя отдельные слова и жесты. Выражает свое согласие (знак «да» в 12—16 меся­цев, чуть позже выражает его раскачиванием головы из сторо­ны в сторону) и свое несогласие (знак «нет» в 14—18 месяцев).

Смычка уровней базальной аффективной коммуникации, аф­фективной экспансии и аффективных стереотипов. Ориентация оказываются неустойчивыми, быстро регрессируют, уровень фун­кционирует изолированно, отчего формы поведения, ему соот­ветствующие, фиксируются и стереотипизируются.

Распределение патологической симптоматики по уровням за­висит от возраста ребенка.

II. РЕПЕРТУАР АФФЕКТИВНОГО РЕАГИРОВАНИЯ НА УСЛОВИЯ АФФЕКТИВНОЙ НАГРУЗКИ (вызывающей болезненные или непереносимые, сверхсильные, эмоции)

Оценка способов аффективного реагирования должна включать ответы на следующие вопросы.

Каков репертуар возможных типов реагирования в зависи­мости от специфики нагрузки?

Являются ли типы аффективного реагирования, используе­мые ребенком, дезадаптивными (т. е. объективно ухудшают ка­чество его адаптации к среде/?

Какие воздействия являются наиболее травмирующими, а какие — закаляют и развивают систему эмоциональной регуляции ребенка (это важно для психотерапевтической работы)?

Возможно ли, манипулируя внешними условиями, контроли­ровать и предотвращать регресс типа аффективного реагиро­вания ребенка?

У одного и того же ребенка, как правило, имеется целый спектр различных типов реагирования на слитком интенсив­ные и болезненные воздействия. Выбор того или иного типа реа­гирования определяется, с одной стороны, природой барьера и, с другой стороны, зрелостью системы эмоциональной регуля­ции ребенка. Имеет значение и то обстоятельство, закален ли ребенок в отношении травмирующих воздействий определенно­го вида, есть ли у него опыт успешной саморегуляции в сход­ных условиях.

Разберем пример, демонстрирующий мозаичный характер на­рушений у девочки шести с половиной лет, стационированной с ди­агнозом «ранний детский аутизм».

Девочка реагирует избеганием и аутостимуляцией (бегом, прыж­ками) на присутствие другого ребенка, особенно если она вынуждена находиться в группе из нескольких детей. На приближение незнакомого взрослого или матери (женщины яркой, доминантной, с исте­рическими чертами характера) на расстояние, равное величине ее личного пространства, девочка реагирует избеганием глазного кон­такта, защитной позой спиной или боком ко взрослому, регрессом на уровень автономной речи (произносит предложения с гранильной

интонацией, но на непонятном языке). Разлуку с папой; к которому девочка привязана, она пытается преодолеть символическим гг. используя фигурки животных (путешествует вместе с лапой. <изда­ет несколько заменителей папы в игре). Если взрослый пытается переодеть эту девочку, она дает реакцию по типу двигательной бури: громко кричит, топает ногами, валится на пол. 8 то же время девочка использует целенаправленную агрессию, если взрослый вме­шивается в ее стереотипную игру. Аффективные образы из про­смотренных ею мультфильмов, слышанных фраз девочка подбирает для выражения своего состояния правильно, но стереотипно.

В этом примере ярко проявляется неоднородность недоста­точности второго уровня. В целом девочка плохо переносит ломку стереотипов, однако она способна активно противостоять неже­лательному воздействию на этом уровне. Интересно, что более зрелая реакция (целенаправленная агрессия) отмечается в том случае, если взрослый пытается изменить более сложный, иг­ровой, стереотип (барьер, специфичный для смычки второго и третьего уровней), по сравнению с попыткой изменить привыч­ный сенсорный фон — ощущения от одежды (реакция — гене­рализованная двигательная буря).

Барьеры, специфичные для третьего уровня (барьеры, свя­занные с пространством, новые игрушки, задания, требующие настойчивости и получения определенного результата), скорее стимулируют активность девочки, чем тормозят ее, за исключе­нием социальных барьеров.

Так, некоторые воздействия, адресованные четвертому уров­ню, если они одновременно обращены к третьему уровню (нахож­дение в группе детей, в которой девочка занимает наиболее низ­кий ранг), являются в наибольшей степени непереносимыми для девочки, поскольку она реагирует на них поведением, обеспечи­вающим наиболее мощную, «глухую» защиту (аутизациеи, аутос­тимуляцией¹ и регрессом речи). Девочка испытывает явные труд­ности, не умея приспособиться к коллективу детей, так как. не может овладеть паттернами коммуникации, принятыми в данной группе, не может занять определенное место в группе, доволь­ствуясь положением «изолянта». Таким образом, в условиях ба­рьера, специфичного для третьего и четвертого уровней одновре­менно, отмечается наиболее сильный регресс в поведения девочки. В любой ситуации взаимодействия со взрослым, как только появ­ляется дополнительная нагрузка на третий уровень, общение на­рушается (например, если взрослый вторгается в значительно уве­личенное по сравнению с нормой личное пространство ребенка или на эмоциональные сигналы матери во время исследования окружающего (social referencing). Максимальный страх разлуки с матерью.

Смычка уровней базальной аффективной коммуникации и символической регуляции. Появляется автономная речь — с пре­обладанием аффективно окрашенных обобщений, понятная только ограниченному кругу близких людей. Сильное чувство аффек­тивной составляющей в речи (в норме в ходе дальнейшего раз­вития эта способность подавляется интеллектом — ориентацией при восприятии на содержательные моменты)²⁴. Ребенок экспе­риментирует с интонированием и ритмом речевого высказыва­ния (чистые интонации, слова непонятны, но образуют структу­ру предложения).

Дифференциация уровня аффективной экспансии. Развитие образа Я: узнает себя в зеркале. Показывает части тела на себе. Выражает симпатии и антипатии к определенным людям. Пред­почитает определенные игрушки.

Период от 18 до 24 месяцев

Быстрая дифференциация уровня аффективной экспансии. Временное ослабление контроля со стороны уровня базальной аффективной коммуникации. Быстрое развитие агрессивного по­ведения. Сильный эгоцентризм, ревность. Протестует против зап­ретов матери. Уменьшение страхов, связанных с пространством, ограничивающих активность.

Дифференциация уровня аффективных стереотипов. Смычка его с уровнем аффективной экспансии, на который он оказыва­ет контролирующее воздействие (важное при условии ослабле­ния контролирующего влияния уровня базальной аффективной коммуникации). Эпоха стереотипии: в речи —- эхолалии, в мотори­ке— кружится, танцует под музыку, любит рутинные события дня и ожидает их, «ритуалистичен», сопротивляется изменениям.

Смычка уровня базальной аффективной коммуникации (с дру­гими детьми) и уровня аффективной экспансии: показ игруш­ки, обмен игрушками с другим ребенком, возвращение игрушки ее владельцу.

Развитие символической регуляции. Стремление все увиден­ное обозначить (гностическая функция речи) и назвать «для взрослого» в диалоге с ним («Что это?» — «Это — ...»). Символи­ческое представление чувств, желаний в игре. Понимает юмор, старается повторить действие, вызывавшее смех взрослых.

Период от 24 до 36 месяцев

Прогрессирующая дифференциация уровня аффективной экс­пансии. Быстрое развитие различных аспектов образа Я: исполь­зует местоимения- «я», «мой», ценит и защищает свою собствен­ность, знает о половых различиях и половой принадлежности — себя и других людей, узнает себя на фотографиях и сопротив­ляется помощи. Негативизм — экспериментирует с границами доз­воленного. Говорит требовательным, громким голосом, склонен быть маленьким «диктатором». Крайне неустойчив к фрустра­циям, дает вспышки ярости по незначительному поводу.

Дальнейшая дифференциация уровня базальной аффектив­ной коммуникации, смычка этого уровня с уровнями аффектив­ной экспансии и символической регуляции: активно пытается уте­шить близких, если им плохо (в отличие от простого заражения материнской тревогой). Начинает слушаться (сознательно при­нимает социальные барьеры). В игре с другими детьми чаще использует вербальную агрессию и квазиагрессивные (т. е. ими­тирующие агрессию, но без болевого эффекта) действия, а также символические действия (например, дает и получает что-то понарошку).

42 месяца (возможно раньше)

Дальнейшая дифференциация уровня символической регуля­ции. В символической игре выражает темы разлуки и потери.

Патологическими симптомами являются отсутствие или не­устойчивость перечисленных здесь ключевых «подготовительных» паттернов и новообразований (например, у ребенка отсутство­вали улыбка и лепет на протяжении всего первого года жизни) либо выпячивание, изолированное развитие, фиксация каких-то отдельных паттернов или новообразований (например, ребенок овладевает жестом несогласия «нет», но не использует жест «да»).

Для прогноза дальнейшего развития необходимо обратить внимание на накопление патологических симптомов по возрас­там (отсутствуют более ранние или более поздние новообразо­вания), на то, с какого возраста стали накапливаться патологи­ческие симптомы, какой уровень аффективной регуляции стра­дает сильнее.

Для ответа на эти вопросы следует помнить, что новообразо­вания, возникающие на стыке ослабленного уровня с другими, активность как неспособность выбрать какой-то предмет или иг­рушку и заняться игрой с этим предметом у детей второго года жизни и старше является следствием неспособности ориенти­роваться на эмоциональную оценку матери при определении аффективной валентности предметов.

В целом менее зрелые типы аффективного реагирования об­рывают или значительно сворачивают контакт ребенка с реаль­ностью, т. е. ограничивают или искажают работу перцептивной, когнитивной и других систем. Некоторые из них не способны предотвратить наступление истощения (например, многочасовой плач до состояния дезинтеграции, после которого ребенок засы­пает). Другие, например истериоформные, реакции (реакции «мнимой смерти» и двигательной бури) есть следствие растормаживания примитивных автоматических механизмов с сильным регрессом Я, но без истощения, что позволяет ребенку много­кратно применять одну и ту же реакцию и выгодно избегать столкновения с неприятной, травмирующей ситуацией.

Истерические формы реагирования на аффективные труд­ности в раннем детстве чрезвычайно распространены (А. Фрейд, 1993; Симеон, 1929). С этологической точки зрения эти формы можно считать своеобразным сигналом SOS, демонстрацией бес­помощности для стимуляции родительской заботы.

Аутизация с ее мнимой глухотой, слепотой и сопутствую­щими (и, вероятно, генетически близкими) истериоформными ре­акциями на любое препятствие по мощности защиты перекры­вает все другие способы защитного реагирования. В чистом аутистическом состоянии ребенок полностью выпадает из контакта с реальностью, создавая себе эрзац-реальность из чистых сен­сорных ощущений и их причудливых сочетаний (аутостимуляция). Нечувствительность к боли распространяется не только на психические травмирующие влияния, но и на физическую боль.

Психогенная аутизация — это вторичное защитное образова­ние, возникающее после некоторого критического- периода, в те­чение которого не регулируемые из-за недостаточной привязан­ности страхи и тревога стремительно нарастали до полного ис­тощения аффективной системы (пресыщения). По крайней мере эксперименты с имитацией депрессивного состояния у матерей (Field, Баженова) показывают, что устойчивое избегание контакта с неотзывчивыми матерями у младенцев возникает только после периоде сильного беспокойства и попыток привлечь мать криками.

в целом можно предположить, что более примитивные спо­собы аффективного реагирования используются, во-первых, в том случае, если специфическая травмирующая нагрузка носит хронический характер и возможности саморегуляции исчерпаны (на­пример, сильные истерические реакции, наблюдаемые ври потере внимания взрослого, у эмоционально депонированных

детей начиная с первого года жизни и на протяжения всего периода детства). Во-вторых, если воздействие оказывается шо­ковым (сверхинтенсивным).

Б) Более зрелые типы аффективного реагирования

Агрессия — довольно прогрессивный способ защиты по сравнению со страхами, поскольку это стеничная форма реаги­рования, основанная на усилении активности, а не на ее свора­чивании. В ходе развития детей с тяжелой степенью эмоцио­нальной недостаточности переход от реагирования страхами к агрессии является признаком активизировавшегося третьего уровня эмоциональной регуляции (аффективной экспансии). В онтогенезе критическим периодом для возникновения агрессив­ных форм поведения является второй год жизни, особенно его вторая половина.

Смещенное агрессивное поведение — важная форма защит­ного реагирования, поскольку она позволяет ребенку справиться со своей тревогой путем высвобождения агрессии в безопас­ных условиях. А. Фрейд (1993) описывает смещенную агрессию мальчика, который после посещения зубного врача, причинившей ему боль, резал и ломал различные предметы (каучук, ка­рандаши, бечевку) в ее кабинете.

В условиях сильной эмоциональной депривации агрессия может полностью подавляться сильными страхами и растормо­женной тревогой. Как показали известные опыты по исследова­нию эффектов депривации на детенышах обезьян, детеныши, находившиеся в изоляции с рождения в течение определенного срока (6 месяцев), выпущенные в стадо к сородичам, проявляли дезадаптивную агрессию (направленную на младенцев или на взрослых самцов) или, при *еще более длительной изоляции (12 месяцев), вообще оказывались неспособными реагировать аг­рессией, будучи парализованными страхом (Харлоу и др., 19/75).

Учитывая, что скорость развития детенышей обезьян превыша­ет в 3—4 раза скорость развития человеческого ребенка, можно предполагать, что пропущенный сензитивный период для разви­тия агрессивного поведения приведет к изоляции такого ребенка в возрасте 3—4 лет в группе детей. Это происходит потому, что агрессивные взаимодействия выполняют важную функцию уста­новления статусных отношений в группе (Лоренц, 1997). Подобные нарушения мы наблюдаем у детей с РДА органического генёза.

демонстрирует свое превосходство в той или иной области), на­блюдается избегание глазного контакта, защитная поза спиной или боком. Однако другие воздействия, адресованные тому же четвер­тому уровню (разлука с папой) без дополнительной нагрузки на третий уровень, не являются разрушительными для нее. Так, де­вочка пытается справиться с тоской по папе, не отрицая ее, а делая тревожащее ее событие сюжетом для своей игры (включение пя­того уровня). Проявление способности к символической перера­ботке неприятного эмоционального опыта в этой ситуации облег­чено тем, что папа; обладая рядом аутичных черт, использует ог­раниченные, но понятные дочери коммуникативные сигналы, не стремится контролировать поведение дочери и не затрагивает ее болезненные точки в процессе взаимодействия с ней. Слабость пятого уровня выступает сильнее, когда девочку просят объяснить, почему любимый герой, от лица которого разворачивается игра, поступает так или иначе, что он чувствует (хорошо ему или плохо).

Таким образом, у девочки страдают все уровни эмоциональ­ной регуляции, но страдают неодинаково. В рамках одного и того же уровня есть более сохранные и более дезадаптивные формы аффективного реагирования на трудности. Эту мозаичность сле­дует учитывать при коррекции, последовательно расширяя зону нормального реагирования. В приведенном примере компенса­ция идет главным образом за счет связки четвертого и пятого уровней, которые являются более сохранными, чем базальные уровни. Прогноз в данном случае благоприятный.

Формы аффективного реагирования на условия аффектив­ной нагрузки могут быть разделены по следующим основаниям:

1) в зависимости от степени онтогенетической зрелости: бо­лее ранние и более зрелые формы;

2) в зависимости от активности: активные (обеспечивающие приток нового опыта) и защитные (отгораживающие ребенка от получения нового опыта; могут выражаться как в избыточной двигательной активности, так и в вялости, пассивности, обез­движенности).

1) Разделение типов аффективного реагирования по линии онтогенетической зрелости

А) Наиболее ранние формы аффективного реагирования

По-видимому, фобические реакции являются наибо­лее ранним защитным образованием (М. Klein, 1998). По мере развития ребенка содержание страхов меняется, однако рецидивы некоторых ранних страхов (ночные страхи —pavor noetur-nus, страх разлуки с близкими, страх одиночества, темноты) мо­гут возникать в течение всей жизни.

Реакция страха часто включает усиление воспринимаемой угрозы, боли, аггравацию (преувеличение) вреда, который несет в себе травматическое воздействие, и, следовательно, возраста­ющее чувство беспомощности у ребенка. Можно предположить, что адаптивный смысл такого избыточного реагирования состо­ит в стимуляции развития привязанности к матери (Bowlby). Из­вестно, что длительное изживание страхов, которое проявляется в многократном проигрывании первоначальной травмирующей ситуации, отмечается у тех детей, чей страх не только не был вовремя купирован матерью, но, напротив, использовался домаш­ними в воспитательных целях (связывался с наказанием за не­послушание (3. Фрейд, 1999).

В патологии возможны следующие варианты «запущенных» страхов.

Во-первых, любое, даже незначительное, препятствие может восприниматься ребенком как катастрофа и вызывать паничес­кую реакцию. Интенсивность любых неприятных ощущений (го­лод, усталость, дискомфорт, ограничение свободы движения) пе­реоценивается. Источники этих неприятных ощущений воспри­нимаются однозначно как угрожающие, разрушающие. Такой страх парализует активность ребенка, вызывая у него "состоя­ние дезинтеграции.

Во-вторых, в патологии может увеличиваться количество сти­мулов, вызывающих страх, которые связаны с первоначальным источником страха по ассоциации (иррадиация страха — напри­мер, страх кошки переносится на страх всего пушистого, см.: Симеон, 1958).

В-третьих, возможна фиксация страха, когда его изживание принимает навязчивый, изнуряющий для ребенка и его окруже­ния характер.

Контакт с реальностью может нарушаться, если страхи но­сят генерализованный характер (страх «живого»); если они свя­заны с несформированностью ключевых новообразований (раз­деление «живое — неживое», например); если они питаются эн­догенной тревогой, диффузным чувством угрозы.

Гиперактивность в раннем возрасте связана с хроническим перевозбуждением, которое, в свою очередь, часто является по­казателем сильной тревоги. Этологический смысл гиперактив­ности в раннем возрасте — поиск утраченного или несформи­рованного вовремя объекта привязанности. Как правило, гипер

У некоторых детей с тяжелой эмоциональной недостаточно­стью возможны скрытые (смещенные) проявления агрессии в форме злорадства при виде несчастья, боли другого ребенка при недостаточности активных форм агрессии.

Помимо полного отсутствия защитной агрессии мы можем наблюдать другую форму нарушения агрессивного поведения — если агрессия ребенка не регулируется страхами и другими эмо­циями (например, любовью к тому человеку, на которого направ­лена агрессия).

Как правило, такая импульсивная агрессия, направленная на разрушение барьера, наблюдается у эмоционально прими­тивных детей, для которых непереносимость барьера выражена сильнее, чем страх наказания за агрессию со стороны любимо­го ими взрослого. в норме такое соотношение может отмечать­ся у детей второго года жизни, когда уровень аффективной экс­пансии временно вырывается из-под контроля уровня аффек­тивной коммуникации. В патологии это характерно для детей с выраженными аффективными стереотипами при попытке вме­шательства в их стереотип.

Особые случаи представляют те патологические варианты агрессии, при которых агрессия не только слабо тормозятся страхами, но и связана с патологией влечений. К ним относят­ся садистическая агрессия (удовольствие от агрессии и ее по­следствий сильнее, чем страх наказания), аутоагрессия (когда физическая боль переносится легче, чем психическое страда­ние, либо служит формой выражения силы этого страдания; ос­лабленный инстинкт самосохранения), агрессия, являющаяся следствием паранойяльной установки ребенка (генерализованные страхи, искаженный инстинкт самосохранения).

Несмотря на то что в целом агрессия является более про-грессивным способом защитного реагирования, чем страхи, в том случае, если она изолирована от сдерживающих влияний других эмоций, если она прорывается с максимальной силой вся­кий раз, как только возникает препятствие на пути удовлетво­рения потребности, эмоциональное развитие в целом в значи­тельной степени будет задержано.

Более зрелые типы аффективного реагирования позволяют ребенку сохранить целостность Я и контакт с реальностью, они эффективно предохраняют аффективную систему ребенка от быстрого истощения. Болезненный опыт не отторгается, а бе­рется на переработку, что предполагает достаточную устойчи­вость ребенка к перенесению психического напряжения (дис­комфорта, боли).