 |
|
ВИДЫ ДИСЛЕКСИИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ.
По данным нашего исследования, у умственно отсталых школьников I и II классов наблюдаются следующие виды дислексии: оптические, фонематические, мнестические, семантические.
Оптические дислексии проявляются в трудностях усвоения букв, сходных графически, в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся лишь дополнительными элементами (л - д, з - в), так и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (т -г, ь - р, н -и). Оптические дислексии связаны с нерасчлененностью зрительного восприятия форм, с недифференцированностью представлений о сходных формах, с недоразвитием оптико-пространственного восприятия и оптико-пространственных представлений, а также зрительного анализа и синтеза.
К концу учебного года в I классе при исследовании детей выявляются различные нарушения зрительного гнозиса (узнавания). Предметный гнозис, т. е. узнавание предметов и их изображений, в обычных условиях у детей не нарушен. Однако в условиях, усложняющих восприятие и узнавание, например задания на узнавание контурных изображений, наложенных друг на друга, по типу фигур Попельрейтера (рис. 2), дети выполняют с трудом из-за неузнавания изображений и неумения выделить отдельные изображения из фона и др.
Рис. 2
В одних случаях дети не узнают оба изображения, в других случаях узнают лишь одно изображение, второе же либо вовсе не узнают, либо воспринимают неправильно.
Таким образом, усложнение задания на узнавание изображений, введение оптических трудностей, необходимость оптического анализа, выделения из фона вызывают у детей большие трудности.
Аналогичные результаты выявляются при исследовании буквенного гнозиса. Узнавание букв по образцу, букв в неправильном положении, перечеркнутых дополнительными линиями, не вызывает затруднений. Однако узнавание букв, написанных одна на другой, осуществляется с определенными трудностями. Многие дети не могут отличить правильную и зеркально расположенную букву. При этом одни не могут отличить правильную букву от неправильной, другие уверенно называют правильной зеркально написанную букву, третьи называют как правильную то одну, то другую букву.
У детей с оптическими дислексиями наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Рисование по образцу и по памяти знакомых и простых по форме предметов (например, таких, как дом, мяч, дерево) выполняется правильно. При срисовывании более сложных предметов наблюдаются неточности, еще больше ошибок отмечается при рисовании по памяти. Большие трудности выявляются и при конструировании.
В процессе рисования и конструирования дети допускают следующие неточности: а) упрощают фигуру, уменьшают количество элементов, б) неправильно располагают линии по сравнению с образцом. Трудности рисования и конструирования определяются не нарушением праксиса, а являются следствием несформированности оптико-пространственных представлений.
Большое количество детей с оптическими нарушениями чтения плохо конструируют знакомые буквы, не справляются с заданием на добавление недостающих элементов буквы и преобразование одной буквы в другую (например, из буквы Р сделать букву В, из буквы Н сделать букву П, изменяя расположение элементов буквы). Выполнение этих заданий требует умения определять различие сходных оптически изображений, анализировать, представлять изображение или букву как целое, состоящее из определенных элементов, по-разному расположенных по отношению друг к другу.
Все это указывает на то, что для большинства умственно отсталых школьников с оптическими нарушениями чтения буква является очень сложным оптическим образованием, анализ которого на соответствующие элементы затруднен (о чем говорит неумение определить различие сходных букв по образцу).
Вследствие несформированности оптического анализа буквы, представления о сходных графически буквах у этих детей неточны и недифференцированны (о чем говорят трудности в выполнении пробы на преобразование сходных букв, дополнение буквы по представлению).
Наблюдается также несформированность пространственных представлений. Отмечаются затруднения как в определении пространственных отношений, так и в их речевом обозначении. Умея различить правую и левую руку, дети не всегда обозначают их правильно. Это можно объяснить неточностью речевых обозначений.
Несформированность пространственных представлений различна. Одни дети затрудняются только в определении пространственных отношений предметов, изображений, фигур, букв по отношению друг к другу. Другие, правильно различая правую и левую руку, не могут безошибочно определить расположение предметов по отношению к собственному телу.
При исследовании высших зрительных функций у детей с оптическими дислексиями выявилось следующее:
1. Недифференцированность пространственных соотношений между графическими элементами целого.
2. Нерасчлененность зрительного восприятия графических изображений, неспособность анализировать целое и осуществлять синтез отдельных элементов, что приводит к трудностям определения различия между сходными графически формами и к недифференцированности представлений о сходных формах и буквах.
3. Неточность восприятия и воспроизведения ряда (графические инверсии).
Эти нарушения, взаимообусловливая друг друга, и вызывают у детей трудности усвоения букв, смешения сходных графически букв по различным оптическим признакам.
Мнестические дислексии. Эти нарушения чтения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Они обусловлены нарушением процессов установления связи между звуком и буквой с речевой памятью. Эти дети не могут воспроизвести в определенной последовательности речевой ряд из 3 - 5 звуков или слов, а если и воспроизводят, то нарушают порядок следования звуков или слов или сокращают их количество, пропуская звуки, слова.
Количество детей с мнестическими дислексиями среди умственно отсталых школьников незначительно. Но обучение чтению этих детей представляет большие трудности, особенно на этапе овладения звуко-буквенными обозначениями.
Фонематические дислексии являются наиболее распространенными среди умственно отсталых детей. Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы.
Фонематическая система - это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. В фонематической системе существуют определенные взаимоотношения. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими признаками. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки к и ж отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок (к - глухой, ж - звонкий). Если фонемы отличаются лишь одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки с и з отличаются лишь одним признаком (звук с-глухой, з-звонкий), во всех остальных отношениях (по месту, способу образования, твердости, участию нёбной занавески) эти звуки являются сходными. Так как существует несколько смыслоразличительных признаков, выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие пары, звонкие и глухие и т. д.).
В словах языка можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение фонемы в слове (вал - "бал", гол - "кол") или изменение последовательности фонем (липа - "пила", сор - "рос") приводит к изменению смысла или разрушению его.
В связи с этим В. К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:
1) смыслоразличительная функция, т. е. соотнесение определенного сочетания фонем со смыслом;
2) слухопроизносительная дифференциация фонем. Мы различаем слова потому, что дифференцируем каждую фонему, входящую в состав слова. Смысл слов палка и балка мы разграничиваем потому, что различаем фонемы п и б в этих словах.
3) Фонематический анализ, т. е. разложение слова на составляющие его фонемы.
В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику, на восприятие и анализ окружающей действительности является одним из основных условий развития речевой функции. Поэтому у говорящих детей смыслоразличительная функция не нарушается. Нарушение смыслоразличительной функции может наблюдаться при афазиях.
Функции же слухопроизносительной дифференциации фонем и фонематического анализа часто оказываются недоразвитыми как у нормальных, так и у умственно отсталых школьников.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы, указанные нарушения чтения можно подразделить на две группы.
Первая группа - нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем), которые проявляются в трудностях усвоения букв, обусловленных нечеткостью слухопроизносительных представлений о звуках, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикулярно (б - п, д - т, с - ш, ж - ши т.д.).
Фонематическим восприятием определяется процесс узнавания и различения как отдельных фонем, так и фонематических рядов, слов. При сформированном фонематическом восприятии слова дифференцируются по значению и слухопроизносительным образам звуков. Узнавание слова опирается на акустико-артикуляторные признаки всего слова в целом.
Чтобы определить особенности и характер нарушений фонематического восприятия у умственно отсталых детей, необходимо иметь представление о последовательности развития фонематического восприятия в норме.
Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. Так, Р. Е. Левиной выделены следующие стадии:
1. Первая стадия - полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая.
2. На второй стадии становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.
3. На третьей стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р. Е. Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного и формирующегося нового.
4. На четвертой стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.
5. На пятой стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение.
По Н. X. Швачкину различение звуков, развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности. Вначале формируется различие гласных, затем различение согласных. Это объясняется тем, что гласные "сонорнее" согласных и в связи с этим воспринимаются лучше. Кроме того, в русском языке, по данным А. М. Пешковского, гласные встречаются в пять раз чаще, чем согласные.
Различение между наличием и отсутствием согласного возникает раньше различения согласных. Раньше других согласных ребенок выделяет в речи сонорные. Это, по-видимому, объясняется тем, что сонорные звуки по своей акустической характеристике наиболее близки к гласным. Среди шумных согласных раньше других начинают выделяться артикулируемые шумные звуки, т. е. звуки, которые уже имеются в речи ребенка. До этой стадии ведущую роль в развитии фонематического восприятия играл слух, затем начинает оказывать влияние артикуляция.
Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют друг с другом. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказывает свое тормозящее влияние на функционирование речеслухового анализатора. Так, ребенок начинает различать твердые и мягкие согласные, причем сначала те, которые артикулируются, а затем уже те, которые позднее появляются в речи. Столь раннюю дифференциацию твердых и мягких согласных можно объяснить тем, что это различие семантически значимо в русском языке и используется очень часто. Так, по данным А. М. Пешковского, после каждых двух твердых согласных в русском языке встречается мягкий согласный.
В последующем ребенок усваивает дифференциацию внутри групп, сначала сонорных, затем шумных.
Различение внутри группы сонорных согласных осуществляется в следующей последовательности. Первоначально усваивается дифференциация между группами назальных и плавных. Существует мнение, что назальные сонорные ребенок начинает выделять раньше, чем плавные, так как назальные сонорные (м, н) с точки зрения артикуляции более просты, чем плавные (л, р). И здесь большую роль играет влияние речедвигательного анализатора, возможности артикуляции звуков. Несколько позднее у детей формируется способность различения внутри групп сначала назальных, затем плавных сонорных согласных, потому что плавные сонорные звуки начинают различаться еще в том возрасте (1 - 2 года), когда не произносятся. Это, по-видимому, объясняется тем, что плавные согласные л, р акустически яркие звуки, самые сонорные звуки даже в группе сонорных согласных. Таким образом, во взаимообусловленной деятельности речевых анализаторов превалирующую роль играет речеслуховой анализатор.
Внутри группы шумных согласных, прежде всего, начинают различаться звуки, отличающиеся по месту образования. Сначала дифференцируются губные и язычные (б - д, б - г и т. д.). Существует мнение, что в различении этих согласных определенную роль играет зрительный анализатор, зрительное восприятие артикуляции губных, что является опорным моментом в их различении.
На следующей стадии фонематического восприятия начинают различаться звуки, отличающиеся способом образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше фрикативных. Этому способствуют особенности артикуляции взрывных. Наличие смычки вызывает усиление кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков.
Несколько позже в процессе развития фонематического восприятия возникает различение передне- и заднеязычных звуков, т. е. внутри группы язычных звуков. Дифференциация этих согласных затрудняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.
Довольно поздно усваивается ребенком дифференциация глухих и звонких согласных. Это можно объяснить тем, что глухие и звонкие согласные звуки являются очень близкими как акустически, так и артикулярно. Усвоение дифференциации звонких и глухих начинается с акустического различения. На основе этого различения по слуху возникает произносительная дифференциация, которая, в свою очередь, способствует совершенствованию акустической дифференциации. При этом первоначальная акустическая дифференциация и последующая слуховая артикулируемых звонких и глухих согласных качественно различны. Здесь также играет большую роль тесное взаимодействие и взаимообусловленность в функционировании речеслухового и речедвигательного анализаторов.
На последующей стадии развития фонематического восприятия, по Н. X. Швачкину, усваивается дифференциация шипящих и свистящих, плавных и i (й). Шипящие и свистящие звуки появляются в речи детей очень поздно, к тому же эти звуки очень близки по артикуляции. И свистящие, и шипящие звуки являются сходными по своим артикуляторным признакам. Например, звуки с и ш сходны по способу образования (фрикативные), по месту образования (переднеязычные), по участию нёбной занавески (неносовые), эти звуки твердые и глухие. Отличаются они только тонкой дифференциацией движений передней части языка.
В норме процесс фонематического различения, как и процесс произносительной дифференциации, заканчивается в дошкольном возрасте.
Каково же состояние фонематического восприятия у умственно отсталых первоклассников с фонематическими дислексиями первой группы?
Исследование этих детей показывает, что довольно значительное количество умственно отсталых школьников к концу букварного периода еще стоит на ранних ступенях фонематического развития. С точки зрения особенностей недоразвития фонематического восприятия среди умственно отсталых школьников с дислексиями можно выделить две группы: первая группа - дети с грубым недоразвитием фонематического восприятия; вторая группа - с менее выраженными проявлениями фонематического недоразвития.
Умственно отсталые дети первой группы стоят на очень низком уровне фонематического развития (на 2 - 3 стадии, по Р. Е. Левиной). Следовательно, недоразвитие фонематического восприятия у них очень значительно, так как наблюдаются затруднения в различении слов правильных и искаженных. Дети соотносят с предметом как соответствующие слова, так и асемантичные звукосочетания, сходные по звуко-слоговой структуре. Степень затруднения определяется характером слоговой структуры предъявленных слов и асемантичных сочетаний. Если слоговая структура слова и асемантичного сочетания различна, то дети легче их дифференцируют, соотнося с определенной картинкой или предметом только правильно произнесенные слова (окно, а не "коно"). Наблюдаются затруднения при различении слов и асемантичных сочетаний, сходных по слоговой структуре (стакан - "скатан"), наибольшие трудности вызывают задания на различение слов и асемантичных сочетаний, отличающихся лишь одним звуком ("дук" - лук, лимон - "лимот"). Наблюдаются ошибки и в различении слов-квазиомонимов, отличающихся только одним звуком (дачка - тачка, крыша - крыса и т. д.). Дети первой группы затрудняются и в выполнении заданий на повторение ряда слогов как со сходными, так и несходными акустически звуками (та - ма - на, са - ша - за). При дифференции слов и слоговых рядов они опираются прежде всего на общую звуко-слоговую структуру слова.
При значительном недоразвитии фонематического восприятия наблюдаются и системные нарушения устной речи, которые проявляются в полиморфном косноязычии как характера искажения, так и характера замен звуков, искажениях звуковой структуры слова, аграмматизмах, неточном употреблении слов, бедном словарном запасе.
У детей с недоразвитием фонематического восприятия первой группы отмечаются значительные трудности уже при усвоении букв. Усвоение букв носит механический характер. К концу букварного периода усваивается небольшое количество букв, в основном обозначающих гласные. Слияние звуков в слоги, чтение слов оказывается невозможным.
У второй группы детей фонематическое недоразвитие является менее выраженным и проявляется в незаконченности процесса дифференциации тех звуков, которые поздно различаются и при нормальном фонематическом развитии, особенно свистящих и шипящих (с - ш, з - ж, щ - ч, щ - ш, с - ц). Дифференциация акустически и артикуляторно близких звуков еще нестойкая, фонематические представления о сходных звуках нечеткие. Они могут правильно повторять ряды слогов с далекими фонетически звуками (тa - ма - са), но при повторении ряда слогов со сходными акустическими звуками будут наблюдаться замены звуков (ц - с, д - т, ш - щ, ч - щ) и перестановки. Звонкие звуки заменяются глухими, аффрикаты - звуками, представляющими собой составную их часть.
Дифференцировки фонем у умственно отсталых детей могут быть затруднены по-разному. В одних случаях отмечается нарушение слуховой и произносительной дифференциации (ш, например, смешивается в произношении со звуком с). Не различаются по слуху слова-квазиомонимы с этими звуками, искажается звуковая структура слогового ряда. В других случаях нарушается только слуховая дифференциация или могут быть нечеткими слухо-произносительные образы, фонематические представления об этих звуках. Слова-квазиомонимы различаются, в экспрессивной речи замены близких фонем не отмечаются. Однако при повторении незнакомых слов и слоговых рядов, включающих близкие звуки, наблюдаются замены и перестановки сходных фонетически звуков. Эта нечеткость фонематических представлений проявляется и в заменах при письме. Наиболее трудной для умственно отсталых школьников является дифференциация ш - щ, ч - щ, ц - с. Часто нарушается дифференциация ж - ш, з - с, ж - з, ш - с, д - т.
Успешное формирование процесса чтения возможно лишь при наличии четкого образа звука, который не смешивается с другими ни по слуху, ни артикуляторно. В том случае, если звук смешивается по слуху или в произношении, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Усвоение буквы происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания. Одна и та же буква соотносится не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками.
В процессе овладения чтением наблюдаются затруднения в усвоении и различении букв, обозначающих сходные звуки (д - т, щ - ч, с - ш и т. д.), их взаимные замены, смешения при чтении.
Таким образом, фонематическое недоразвитие у умственно отсталых школьников проявляется:
1) в нечеткости различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов (слов, асемантичных сочетаний, рядов слогов);
2) в незаконченности процесса дифференциации звуков, особенно звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляторными признаками.
Вторая группа фонематических дислексий - это нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функции фонематического анализа.
Фонематический анализ является более сложной функцией, формирующейся у детей на более поздних этапах развития речи. В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.
Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. Она включает как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры слова. Основываясь на данных исследований В. К. Орфинской, полученных в 1946 г., можно выделить следующие формы оперирования фонемами: 1) узнавание звука на фоне слова, т. е. определение наличия или отсутствия его в слове, например, определить есть ли звук с в словах сумка, рама, нос и т. д.; 2) вычленение первого и последнего звуков из слова; 3) определение последовательности количества звуков, места в слове по отношению к другим звукам.
В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляется постепенно. Простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение первого и последнего звука из слова) возникают спонтанно в процессе развития устной речи еще в дошкольном возрасте. Сложные же формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются лишь в процессе специального обучения, в ходе обучения грамоте.
У умственно отсталых детей с фонематическими дислексиями отмечаются затруднения во всех формах фонематического анализа, как при выделении звука на фоне слова, вычленении первого и последнего звука, так и при определении последовательности их в слове, их количества и места.
Узнавание звука на фоне слова умственно отсталыми детьми. Выполнение этих заданий вызывает у умственно отсталых детей затруднения различного характера. В зависимости от степени трудности их можно расположить в следующей последовательности по мере возрастания сложностей:
1) узнавание гласного звука в ряду, состоящем из 2 - 3 гласных, или в слове, начинающемся с ударной гласной;
2) определение наличия согласного звука в слове, начинающемся с этой согласной;
3) узнавание согласного звука, находящегося в конце слова;
4) установление наличия гласной в односложных словах типа мак, кот, затем в двух-трехсложных словах;
5) узнавание согласного в середине двух-трехсложного слова;
6) выбор картинок, в названии которых содержится определенный звук.
Наиболее сложным для умственно отсталых школьников является определение наличия согласного в двух-трехсложных словах со стечением согласных и выбор картинок, в названии которых содержится этот звук. Дети плохо дифференцируют заданный звук и звуки, акустически ему близкие. Так, откладывая картинки, в названии которых есть звук с, дети отбирают также и картинки, в названии которых звук с отсутствует. Подобные ошибки можно наблюдать и тогда, когда в произношении эти звуки не смешиваются. Следовательно, недоразвитие фонематического восприятия оказывает свое отрицательное влияние на выполнение заданий по фонематическому анализу.
Дети не могут выполнить заданий по выделению звука на фоне слова (узнавание звука в слове), так как не всегда соотносят изолированно названный звук со звуком в потоке речи.
Умственно отсталые дети с фонематическими дислексиями не могут выделить в слове звук на основе фонематических представлений. Например, в задании отобрать картинки на заданный звук, не называя их, дети делают гораздо больше ошибок, чем при выделении звука в составе слова, предъявленного устно. Характерно, что при назывании картинок эти ошибки часто исправляются, что говорит о нестойкости, нечеткости фонематических представлений у умственно отсталых школьников.
Вычленение первого и последнего звуков из слова. Это действие фонематического анализа является более сложным для умственно отсталых детей. При этом определение последнего согласного умственно отсталыми детьми осуществляется с большими затруднениями, чем вычленение начального согласного, а вычленение начального согласного вызывает больше ошибок, чем выделение начального гласного. Наиболее легким является определение ударной начальной гласной из слова или из ряда гласных.
По данным ряда авторов (Т. Г. Егоров, Л. Ф. Спирова и др.) выделение смычного согласного у нормальных детей происходит легче, если согласный находится в конце слова. У умственно отсталых же школьников начало слова - наиболее благоприятная ситуация для выделения как гласного, так и согласного. Не исключена возможность, что причиной этого является практика обучения чтению, так как при процессе обучения грамоте звуки выделяются из начала слова - дети придумывают слова, начинающиеся с заданного звука.
Характерной трудностью при вычленении первого или последнего звука из слова оказывается сложность расчленения слога на составляющие его звуки. При этом вместо звука называется слог, включающий этот звук. Например, при задании назвать первый звук в слове санки дети называют не звук с, а слог са. Это можно объяснить тем, что произносительной единицей нашей речи является не звук, а слог.
Определение последовательности, количества и места звука в слове - самая сложная форма фонематического анализа. Поэтому формирование умения определять количество, последовательность и место звуков в слове у умственно отсталых детей осуществляется очень медленно и с большим трудом, даже на самом простом речевом материале.
Умственно отсталые дети с фонематическими дислексиями затрудняются во всех видах заданий по определению звуковой структуры ряда, слога, слова. Однако степень трудности при выполнении заданий различна. Она определяется характером задания. Менее трудным для умственно отсталых детей является анализ ряда, состоящего из двух гласных, так как единицей произношения является слог, а слогообразующим элементом в речевом потоке является гласный. В связи с этим в ряду гласных каждый звук произносится как бы изолированно и не оказывает большого влияния на соседний звук, каждый гласный является слогом, единицей произношения.
Обратный слог (гс) анализируется умственно отсталыми детьми легче, чем прямой открытый слог (сг). Это объясняется фонетическими особенностями указанных слогов. В прямом открытом слоге (сг) согласный и гласный звуки очень тесно слиты в произношении. Артикуляция согласного в прямом открытом слоге определяется во многом артикуляцией последующего гласного. Некоторые элементы артикуляции последующего гласного уже присутствуют при артикулировании согласного, хоть и не являются характерными для этого звука при его изолированном произношении. Поэтому расчленить прямой открытый слог на составляющие его звуки очень сложно, так как необходимо преодолеть характерную для устной речи слоговую систему артикуляции.
Самыми сложными для умственно отсталых первоклассников являются задания по преобразованию слов. Трудность выполнения задания по преобразованию слов заключается в том, что ученик должен сравнить произносимое слово с представлением о другом, ранее произнесенном слове, с которым происходит сравнение. При выполнении этого задания его затрудняет и сам процесс сравнения как действия, требующего сформированного анализа, и синтеза. Поэтому многие умственно отсталые дети с фонематическими дислексиями при задании сделать, например, из слова дом слово сом, заменив только одну букву, не могут с ним справиться и не производят преобразования, а снова складывают слово из букв разрезной азбуки. Причина этого заключается в том, что дети не могут определить различие в звуковом составе этих слов.
Выполнение задания на преобразование слов требует не только умения анализировать каждое из предложенных слов, но и точности фонематических представлений о слове, умения сравнивать по представлению характер и последовательность звуков предложенных слов. Указанные особенности делают эти задания чрезвычайно затруднительными для умственно отсталых школьников с фонематическими дислексиями вследствие неточности их фонематических представлений о структуре слов, трудностей фонематического анализа, синтеза, определения сходства и различия звукового состава слов.
Фонематический анализ, как всякое умственное действие, легче осуществляется с опорой на внешние действия, в условиях экстериоризации, т. е. вынесения действия во внешний план, например с опорой на графическую схему слова. Ученику предъявляется картинка. Под картинкой помещается графическая схема, состоящая из клеточек, количество которых равняется количеству звуков в анализируемом слове. Ученику предлагается по мере осуществления звукового анализа закрывать фишками клеточки в графической схеме, т. е. выполнить задания по фонематическому анализу в процессе внешних действий с фишками, в условиях материализации действия. В этом случае будет наблюдаться значительно меньшее количество ошибок, чем при анализе слова в речевом плане, без опоры на внешние действия и наглядные средства.
Особенно трудным для умственно отсталых школьников с дислексиями является выполнение заданий по анализу звуковой структуры слова на основе фонематических представлений. Фонематический анализ по представлению осуществляется в процессе выполнения таких, например, заданий, как: придумать слова с определенным количеством звуков, отобрать картинки, в названии которых одинаковое или определенное количество звуков, при этом слово предварительно не называется, и т. д. Действие фонематического анализа в этих случаях осуществляется во внутреннем, умственном плане.
Следовательно, большое количество ошибок при выполнении заданий по фонематическому анализу у умственно отсталых детей объясняется наличием целого ряда причин, часто действующих в комплексе:
а) нарушений слухопроизносительной дифференциации, проявляющихся в том, что в процессе анализа структуры слова одни звуки заменяются другими, сходными акустически и артикуляторно;
б) трудностей интериоризации действия фонематического анализа, т. е. переноса действия во внутренний план, формирования этого действия в умственном плане, на основе представлений, трудностей формирования фонематических представлений. Это проявляется в том, что детям особенно плохо удается фонематический анализ, если слово не было произнесено вслух;
в) неумением расчленить слог на составляющие его звуки, вследствие чего при анализе слова вместо звука часто называется слог;
г) несформированностью фонематического анализа как действия по определению временной последовательности составляющих его звуков.
Характер и степень трудности анализа звуковой структуры слова умственно отсталыми детьми определяется не только формой фонематического анализа, но и степенью сложности речевого материала. Очень часто сложное действие фонематического анализа на простом речевом материале умственно отсталые дети с дислексиями выполняют легче, чем более простое действие на сложном речевом материале. Так, выделение звука на фоне слова из трех слогов со стечением согласных им выполнить труднее, чем задания по количественному анализу простых односложных слов (ус, ах, на). Следовательно, степень сложности задания обусловливается не только его характером, но и речевым материалом.
Учитывая разную сложность нарушения, можно выделить три группы детей с различным уровнем фонематического недоразвития.
Первая группа - дети с выраженным фонематическим недоразвитием. У них нарушена дифференциация как близких, так и фонетически далеких звуков, они плохо различают слова и асемантичные сочетания, сходные по звуко-слоговой структуре. У них отмечается также недоразвитие всех форм фонематического анализа.
Вторая группа - дети с избирательным нарушением фонематического восприятия (дифференциации фонем) и фонематического анализа. У них нарушена дифференциация лишь некоторых, сходных фонетически, оппозиционных фонем, а также недоразвиты некоторые сложные формы фонематического анализа.
Третья группа - дети с невыраженным фонематическим недоразвитием. У них наблюдаются нарушения лишь в осуществлении сложных форм фонематического анализа.
Кроме перечисленных нарушений, у умственно отсталых детей с дислексиями отмечаются также и трудности слогового анализа и анализа предложений на слова. Многие дети с трудом вычленяют слова из предложения и вследствие этого не могут определить количество и последовательность слов в предложении. Часто они не умеют определить количества слогов в слове при анализе слова на слоги, особенно если эти слова состоят из одного закрытого слога типа рак, дом или со стечением согласных, состоящих из закрытого и открытого слогов (кошка, банка). При анализе односложного слова типа дом многие дети определяют их как двусложные слова (до-м), а слова типа кошка - как трехсложные (ко-ш-ка). У этих детей нет четкости представлений о слоге, они отождествляют слоги и звуки, и вследствие этого они определяют количество слогов по количеству согласных слова.
Недифференцированность представлений о слоге и звуке проявляется и при выполнении задания, где нужно подобрать слова на определенный слог. Большая часть детей придумывают слова не на заданный слог, а слова, начинающиеся с согласного этого слога. Например, если надо придумать слова, которые начинаются на слог са, дети говорят: "сумка", "сыр", "Соня" и т. д. Трудными для слогового деления являются также слова со стечением согласных в начале слова (стол, стул, шкаф и т. д.).
Семантические дислексии проявляются в нарушениях понимания прочитанных слов, предложений, текста. При этом следует отметить, что нарушения понимания читаемого наблюдаются при технически правильном чтении, т. е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения. Нарушения понимания читаемого слова отмечаются в основном при послоговом чтении, дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо им известного слова. Так, после прочтения слова мыло дети не могут ответить на вопрос, что им делают. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом способе чтения, т. е. при чтении целыми словами, гораздо реже наблюдаются эти нарушения при целостном чтении слов в предложении или тексте.
При анализе процесса понимания читаемого текста необходимо обращать внимание на следующее: понимание фактического содержания текста и понимание его смысла. Понимание смысла читаемого текста предполагает установление логических связей, причины, следствия, временных отношений и т. д., выделение главной мысли, определение оценочных характеристик действия, действующих лиц. В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности умственно отсталые дети с большим трудом осмысливают причинно-следственные, временные соотношения в читаемом тексте. Однако при семантической дислексии затруднены не только осознание, осмышление, анализ прочитанного, но и понимание фактического содержания текста. Дети не могут пересказать прочитанное, ответить на простейшие вопросы по содержанию. Так, прочитав по слогам предложение Мальчики играют в мяч, дети с семантическими дислексиями не смогли ответить на вопрос "Что делают дети?". А после прочтения текста: "Лиза кормила собаку Битку. В саду были галки и вороны. Они у Бишки таскали кости" - не смогли ответить даже на такие вопросы: "Как звали собаку? Что делала Лиза? Кто мешал собаке?"
Анализ результатов исследования детей с семантическими дислексиями позволяет выделить два фактора, обусловливающих семантические нарушения чтения: 1) трудности звуко-слогового синтеза, 2) нечеткость, недифференцированность представления о синтаксических связях внутри предложения.
Разделение слов на слоги в процессе чтения - одна из причин непонимания читаемого. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают самые обычные слова, если они разделены на части, и не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги, если воспроизводят их раздельно по слогам в процессе чтения. Они читают механически, не понимая смысла той информации, которую расшифровывают. У них недостаточно сформирована способность синтезировать, восстанавливать в своем представлении искусственно разделенную на слоги устную речь. Поэтому многие умственно отсталые дети затрудняются в выполнении следующих заданий.
На слитное произнесение слов:
1) предъявленных в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (р, а, м, а);
2) сказанных по слогам (ма, ши, на);
3) предложений, предъявленных по слогам. (Нас, ту, пи, ла, вес, на).
Дети, не имеющие нарушений чтения, как правило, легко справляются с подобными заданиями.
Задания на объединение в единое слово изолированно названных звуков и синтез слогов в предложении для детей с семантическими дислексиями являются наиболее трудными. Нарушения понимания предложения являются различными по своему характеру и степени выраженности. Одни дети узнают и называют лишь отдельные слова, другие дети улавливают содержание неточно, третьи совсем не могут слитно повторить сказанное по слогам предложение и не соотносят его со значением.
Непонимание читаемого, которое воспроизводится по слогам с определенной паузой между ними, усложняется, усугубляется нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях внутри предложения.
У умственно отсталых школьников I - II классов указанные виды дислексии встречаются как в изолированном, так и в смешанном виде. Чаще всего наблюдаются дислексии в сочетании с другими видами нарушений чтения: фонематические и оптические, фонематические и семантические и др.
Одинаковые по форме проявления могут быть различными по своим механизмам. Так, неусвоение букв может быть вызвано недоразвитием зрительного анализа и синтеза пространственной дифференциации (при оптических дислексиях), мнестическими и фонематическими нарушениями. Неусвоение и смешение букв, обозначающих звуки и сходных акустически, связаны с недоразвитием фонематического восприятия, т. е. слухопроизносительной дифференциации фонем. Неусвоение букв, сходных графически и отличающихся одним каким-либо элементом (Л - Д, 3 - В, Р - В), связано с несформированностью оптического анализа, недостатками в дифференциации представлений о сходных буквах. Неусвоение или смешение букв, состоящих из одних и тех же элементов, но различно расположенных в пространстве (Т - Г, Н - И, X - К), обусловливается несформированностью пространственных представлений. Недифференцированные замены букв, неусвоение большого количества букв могут быть вызваны неумением соотнести звуки речи с оптическими образами, установить связи между звуком и буквой. Нарушения овладения буквами могут быть обусловлены и несформированностью представлений о фонеме, неумением выделять звуки из речи.
Побуквенное чтение обусловливается следующими факторами: несформированностью представлений о фонеме, несоотнесением изолированно произнесенного звука и звука в потоке речи, а также трудностями фонематического анализа слога, неумением определять звуки, составляющие слог, и их последовательность.
Искажения звуко-слоговой структуры слова наблюдаются как при фонематических, так и при оптических нарушениях чтения. Трудности чтения обратного слога, пропуски согласных при стечении, добавления их наблюдаются при фонематических нарушениях.
Многие искажения звуковой структуры читаемого слова, замены слов бессмысленными звукосочетаниями, недифференцированные замены звуков, гласных и согласных, отмечаются при фонематических дислексиях в сочетании с оптическими нарушениями чтения.
Нарушения понимания прочитанного наблюдаются у детей с очень поздним развитием речи, с аграмматичной речью, у которых выявляется недоразвитие как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи.
Указанные виды дислексии четко выявляются в основном у умственно отсталых школьников I - II классов на начальных этапах обучения грамоте, в букварный период. На последующих этапах нарушения проявляются в стертом и более усложненном виде. В более старших классах ошибки встречаются при чтении многосложных слов со стечением согласных и сложных по содержанию текстов.
Начиная с III класса у умственно отсталых детей, по данным Н. К. Сорокиной, нарушения чтения проявляются следующим образом.
На третьем году обучения во вспомогательной школе умственно отсталые дети еще остаются на этапе слогоаналитического чтения, т. е. в основном читают по слогам. У детей в норме послоговой способ чтения наблюдается лишь на первом году обучения. В первом полугодии II класса массовой школы лишь у отдельных учащихся отмечается послоговое чтение, остальные читают синтетическим способом, т. е. целыми словами. У умственно отсталых школьников в процессе овладения чтением выявляется значительная замедленность формирования синтетических приемов чтения. Это объясняется разобщенностью во взаимодействии воспринимающих, произносительных и мыслительных механизмов в процессе чтения, а также трудностью в актуализации образов разных модальностей.
Темп и скорость чтения у учеников одного и того же класса различны. Они зависят не только от способа чтения, но и от индивидуальных особенностей читающего. По данным Н. К. Сорокиной, скорость чтения плохих чтецов во вспомогательной школе в 2 раза медленнее, чем скорость хороших чтецов и в 1,3 медленнее, чем у средних чтецов.
Средняя скорость чтения у умственно отсталых школьников на третьем году обучения (на слогоаналитическом этапе) в 1,4 раза медленнее, чем у нормальных школьников. У умственно отсталых учеников наблюдается замедленность восприятия печатных знаков. По данным Н. К. Сорокиной, в среднем при прочтении 100 знаков текста умственно отсталые дети тратят на 9 секунд больше, чем нормальные дети.
На скорость чтения умственно отсталых детей оказывают существенное влияние словесные ударения и звуко-слоговая структура слова. Умственно отсталые школьники легче читают слова с ударением на первом слоге. Стечения согласных, если они находятся в начале слова, воспринимаются легче.
Количество ошибок при чтении у умственно отсталых детей гораздо большее, чем у детей с нормальным интеллектом. Наиболее удобочитаемыми являются односложные, двухсложные слова и часто употребляемые трехсложные. Чтение четырехсложных слов и слов со стечением согласных даже у детей III класса вызывает значительные затруднения. При сочетании этих трудностей, при чтении четырехсложных слов со стечением согласных количество ошибок резко увеличивается.
При чтении многосложных слов умственно отсталый ребенок часто повторяет их, так как не узнает слова вследствие слабости синтетических процессов в пределах слова. Бедность активного словаря и недоразвитие грамматического строя речи отрицательно влияют на возникновение смысловой догадки. Отмечается также инертность образования условнорефлекторных связей. Вследствие этого дети с трудом осуществляют перенос навыка. Поэтому, овладев чтением слогов со стечением согласных в простых словах, они, тем не менее, затрудняются при чтении тех же слогов со стечением согласных в многосложных словах.
Характерной особенностью процесса чтения умственно отсталых детей на этом этапе является повторение прочитанного. Дети часто повторяют отдельные звуки, слоги, слова. Психологические механизмы этих повторений различны. Так, повторение звуков чаще всего наблюдается в словах со стечением согласных из-за недостаточности слогового анализа и узости зрительного восприятия. Неумение выделить слоги со стечением согласных влечет за собой искусственное деление слогов, побуквенное чтение (вс-пор-хну-ла).
Причиной повторения слов в процессе чтения часто является стремление узнать слово, понять его смысл. Процесс осмысливания читаемого резко отстает от процесса зрительного восприятия. Это сказывается при чтении малознакомых, редко употребляем слов и слов в непривычной для детей грамматической форме.
Т. Г. Егоров в своих исследованиях показал, что повторение слов у детей с нормальным интеллектом объясняется не только слабостью синтеза в пределах одного слова, но и недоразвитием синтеза в пределах контекста. В процессе развития эти ошибки постепенно исчезают. У умственно отсталых же детей ошибки повторения по причине недоразвития синтеза в пределах одного предложения являются не только многочисленными, но и стойкими.
На этапе слогоаналитического чтения на третьем году обучения распространенными являются различного рода искажения звуко-слоговой структуры слова: замены звуков, добавления звуков, слогов. Например, вместо ручей дети читают "речей", вместо начал - "сначал". Эти ошибки можно объяснить тем, что у умственно отсталых детей снижен анализ зрительных раздражений, недоразвит зрительный контроль.
Во многих случаях замены слов классифицируются разными авторами как ошибки понимания. Характер замен различен и соответственно будут различны виды смысловых ошибок. Так, умственно отсталые дети, как и нормальные, часто допускают замены слов другими словами, близкими по значению (хотел - "захотел", голубка - "голубь"). Но наряду с этим у них часто наблюдаются и нарушения грамматической структуры предложения, неправильное согласование и управление. При чтении слов, непонятных по содержанию или грамматической форме, они заменяют их более знакомыми словами (захлестнула - "захватила").
Умственно отсталые дети допускают персеверации (глагол одного предложения заменяют глаголом предыдущего предложения). При этом очень часто добавления слов искажают смысл предложения, не соответствуют содержанию правильно прочитанной части предложения. Дети с нормальным интеллектом подобных добавлений не допускают.
В процессе чтения у умственно отсталых детей наблюдаются пропуски отдельных слов и даже предложений, что является результатом неустойчивого внимания и характерно для определенной категории этих детей.
При слогоаналитическом чтении наблюдаются различного рода искажения звуковой структуры слова (пропуски, замены, перестановки, добавления звуков, замены букв, сходных графически: волна - "волка", смешение н и к). Это объясняется недостаточной координацией речедвигательного и зрительного анализаторов.
Умственно отсталые дети часто не замечают своих ошибок в процессе чтения. Это можно объяснить общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у этих детей, слабостью слухового, кинестетического, зрительного контроля и их взаимодействия в процессе чтения.
Таким образом, на третьем году обучения чтению и в последующих классах у умственно отсталых школьников выявляются следующие дислексии:
а) фонематические, обусловленные недоразвитием фонематических представлений о звуковой структуре сложных слов;
б) оптические (вербальные), обусловленные недостатками зрительного восприятия целых слов;
в) семантические нарушения понимания читаемого, связанные с недоразвитием грамматических обобщений, со слабостью синтетических процессов внутри предложения;
г) аграмматические, обусловленные недоразвитием грамматического строя, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.
Проявления дислексий у умственно отсталых школьников различны. Это определяется этапом процесса овладения чтением.
Общие выводы.
1. Большое количество умственно отсталых школьников имеют отклонения в процессе формирования навыка чтения. Особенно многочисленны нарушения чтения у учеников I - II классов.
2. Основные проявления нарушений чтения у учеников вспомогательных школ могут быть представлены в четырех формах: неусвоении букв, побуквенном чтении, искажении звуковой структуры слова, нарушении понимания прочитанного.
Характер проявлений нарушений чтения определяется как механизмом, видом дислексий, так и этапом формирования навыка чтения у детей.
3. Нарушения чтения у умственно отсталых детей обусловлены различными этиопатогенетическими факторами. Так, у детей с дислексиями выявляется в процессе исследования несформированность функций зрительного и слухового анализаторов, их взаимодействия, недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи, лексики грамматического строя речи. В зависимости от этиопатогенетических факторов можно выделить следующие виды дислексии: фонематические, оптические, мнестические, семантические, аграмматические.
4. Фонематические дислексии в зависимости от их патогенеза подразделяются на дислексии, связанные с несформированностью слухопроизносительной дифференциации фонем, и дислексии, связанные с недоразвитием функции фонематического анализа. Основными факторами, вызывающими оптические дислексии, будут нерасчлененность зрительного восприятия, трудность узнавания и различения сходных форм, несформированность пространственных представлений. Семантические дислексии обусловлены неумением устанавливать синтаксические связи между словами в предложении, а также несформированностью звуко-слогового синтеза. Мнестические дислексии вызываются нарушениями памяти. Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматического строя.
Наиболее распространенными среди умственно отсталых школьников являются фонематические дислексии.
5. Дислексии у умственно отсталых детей не являются изолированным нарушением, они сопровождаются нарушениями устной речи и нарушениями письма.
6. Нарушения чтения у этих детей не являются статическими, а имеют характер функционально динамических отклонений в развитии ребенка.
Вопросы и задания для самопроверки.
1. Каковы психофизиологические особенности умственно отсталого ребенка?
2. Дайте характеристику особенностям речевого развития умственно отсталых детей.
3. В чем проявляются особенности овладения процессом чтения умственно отсталыми детьми?
4. Расскажите о распространенности, симптоматике дислексий у умственно отсталых детей.
5. Каковы механизмы и виды дислексий у умственно отсталых детей?
ЛИТЕРАТУРА.
Гнездилов М. Ф. Обучение грамоте во вспомогательной школе. М., 1957.
Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М., 1965.
Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы. М., 1957.
Лалаева Р. И. Характер дислексий и пути их устранения у учеников 1 - 2-го класса вспомогательной школы. - В кн.: Педагогические пути устранения речевых нарушений. Л., 1976.
Орлова Д. И. Особенности анализа звукового состава слова у учащихся вспомогательной школы. - В сб.: Специальная школа. М., 1967, вып. 1.
Парамонова Л. Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции.- В сб.: Обучение во вспомогательной школе. М.- Л., 1973.
Петрова В. Г. Развитие речи у учащихся вспомогательной школы. М., 1977.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965.