 |
|
СРАВНИТЕЛЬНАЯ СХЕМА РАЗВИТИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
Большинство детей, живущих в семьях, в возрасте около одного года начинают говорить. Сначала медленно растет число слов, которые употребляет малыш, но затем темпы овладения языком начинают расти, и к полутора-двум годам новые слова начинают сыпаться как из рога изобилия. В два года малыш уже говорит фразами, а еще через год-два он превращается в человека, хорошо знающего родной язык. Такова обычная картина, знакомая всем.
Но вот другая. Дом ребенка. Дети растут без мамы. Вы можете зайти в группу двух- или трехлетних малышей и не услышать ни одного слова. Никто не знает даже своего имени. И это не дефективные дети, а самые нормальные, они просто поздно начинают говорить. Такая картина обычна для домов ребенка. Дети там не только позже начинают говорить, но у них этот процесс идет удивительно медленно, с большим трудом, что сказывается на их общем умственном развитии. Даже, казалось бы, в идеальных условиях, какие созданы в отделении здорового ребенка Института педиатрии Академии медицинских наук (Москва), это можно видеть очень отчетливо. О том, что трех летнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодовалому, писал еще в 30-х годах известный психолог Л. С. Выготский (1896-1934).
В чем же здесь дело? Ведь нельзя же допустить мысль, что эти дети родились с меньшими "задатками", что они не унаследовали от родителей способностей к овладению обыкновенной человеческой речью!
И, наконец, третий ряд фактов, когда утерянные маленькие дети были воспитаны дикими животными волками, медведями, обезьянами. Науке известно несколько десятков подобных случаев. Дети возвращались в человеческое общество сравнительно поздно — в 8-10-12-летнем возрасте, и их, естественно, пытались научить говорить. Но удивительное дело — ни один из них так и не смог овладеть человеческой речью. Например, девочка Камала, которую в восьмилетнем возрасте взяли из логова волков вблизи Калькутты (Индия), за шесть лет жизни в семье пастора научилась произносить всего... тридцать слов, и к тому же невнятно. С каким же невероятным трудом и как медленно шло ее обучение, если в результате шестилетних усилий получился такой мизерный результат!
Выходит, дело в том, что так называемые "задатки", необходимые для овладения речью, не являются врожденными, как цвет кожи или волос, как широкие скулы или узкий разрез глаз. Они, оказывается, в одних условиях превращаются в способности, и дети легко начинают говорить, в других условиях этот процесс затрудняется и идет медленно, в третьих — он почти совсем останавливается. Видимо, способности, как все психические качества, скорее относятся к тому, что Бидл называет "культурной наследственностью", возобновляемой в каждом новом поколении. Он пишет: "При отсутствии информации культурного порядка мы опустились бы сразу на тот культурный уровень, который существовал сотни и тысячи лет тому назад. Однако при наличии необходимой культурной среды уже в следующем поколении произошло бы его полное восстановление. Не существует ни явных, ни врожденных границ той скорости, с какой культурное наследие может быть утеряно, приобретено, углублено или видоизменено при наличии "нормальных" представителей вида...".
Эти и подобные им факты заставили критически подойти как к принятому в психологии подразделению способностей на "специальные" и "общие", так и к традиционной направленности исследований. Тем более, что сами психологи считают: "Нужно признать существенным недостатком наших психологических работ почти полное отсутствие значительных количественных материалов и статистических исследований как в области проблемы способностей, так и в психологии вообще. Отказ от применения метрики и односторонняя качественная характеристика противоречат требованиям развития предполагающим применение количественной меры", — говорит профессор В. Н. Мясищев в статье "Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи".
Тот факт, что принятая гипотеза способностей вот уже пятое десятилетие не изменяется и не уточняется, тоже симптоматичен, ибо "...гипотеза не может быть признана научной, если ей суждено всегда оставаться гипотезой. Она должна быть такова, чтобы при сопоставлении с наблюдаемыми фактами оказаться или доказанной, или опровергнутой", — писал К. А. Тимирязев (Соч., т. 8. М., 1939, с. 464).
Необходимость сформулировать новую гипотезу, таким образом, назрела достаточно.
НОВАЯ ГИПОТЕЗА
1. Деятельность людей содержит в себе, грубо говоря, два типа задач: "старые", решению которых человека учили, которые он делал раньше и для которых приобрел знания, умения и навыки, и "новые", которых он раньше не делал и решению которых не обучался. Основу подавляющего большинства профессиональных работ составляют "старые" задачи.
СПОСОБНОСТИ вообще предполагают умение решать оба типа задач и поэтому складываются ИЗ ДВУХ ПРИНЦИПИАЛЬНО РАЗЛИЧНЫХ ЧАСТЕЙ: ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ и ТВОРЧЕСКИХ способностей. Соотношение этих частей в различных профессиях, у различных людей и в разных видах работ изменяется в очень широких пределах, но подавляющее большинство профессиональных работ требует преимущественно исполнительских способностей.
2. Развитие исполнительских и творческих способностей идет принципиально различно:
А. Развитие ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ способностей вначале идет БЫСТРО но затем, даже при благоприятных условиях, постепенно ЗАМЕДЛЯЕТСЯ (идет с отрицательным ускорением) и имеет ПРЕДЕЛЫ РАЗВИТИЯ — РЕКОРДЫ.
Кривые развития исполнительских способностей близки по виду к кривым семейства:
ПИ = Р (1-exp bt)
где ПИ — продуктивность исполнительской работы
Р — рекордная продуктивность
b — декремент "затухания"
е — основание натур. логарифмов
t — время
Б. Развитие ТВОРЧЕСКИХ способностей даже при благоприятных условиях вначале идет МЕДЛЕННО начало остается незамеченным, но идет с "положительным ускорением" и ПРЕДЕЛОВ РАЗВИТИЯ НЕ ИМЕЕТ, может продолжаться безгранично, если сохраняются условия для их развития (на всем активном участке)
Кривые развития творческих способностей близки к показательной функции (экспоненте) вида:
ПТ = a exp bt
где ПТ — продуктивность творческой деятельности
a — коэффициент
e — основание натур. логарифмов
b — декремент возрастания, зависящий от условий развития и величины асинхроната
t — время
3. Методы формирования исполнительских и творческих способностей принципиально различны.
А. ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЕ СПОСОБНОСТИ — продукт обучения, продукт УСВОЕНИЯ ранее открытого, продукт запоминания, повторения, тренировки и им подобных методов. Они — главный продукт традиционного обучения, в котором принуждение как движущая сила стоит на первом месте.
Б. ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ — продукт САМОДВИЖЕНИЯ, самостоятельного разрешения задач и вопросов, самостоятельного вскрытия закономерностей и связей между предметами и явлениями, продукт работы мозга по пути "от открытия истин, всем известных, к открытию истин, известных немногим, и, наконец, к открытию истин, никому не известных" (К. Э. Циолковский). Это продукт развития, развития свободного, при котором интерес, увлечение и страсть главные движущие силы.
4. КАЖДЫЙ здоровый (физически и умственно) ребенок, рождаясь, ОБЛАДАЕТ СПЕЦИФИЧЕСКИ ЧЕЛОВЕЧЕСКИМ головным мозгом, и нервной системой в целом, и КОЛОССАЛЬНЫМИ (тоже специфически человеческими) ВОЗМОЖНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ.
У него могут развиться как исполнительские, так и творческие способности КО ВСЕМ ВИДАМ человеческой ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. И если физическое развитие значительно предопределяется генетической программой (особенно морфологически), то богатство возможностей умственного развития скрыто не в природе наследственности, а в сроках начала, МЕТОДАХ и УСЛОВИЯХ развития ребенка.
5. Мозг ребенка, составляющий при рождении всего 25% "по массе" мозга взрослого, особенно быстро растет и "дозревает" в первые месяцы и годы жизни (к 9 месяцам удваивается, к 2,5 года утраивается и к 7 годам он составляет уже 90%).
Это "дозревание", то есть рост количества новых клеток и особенно анатомических связей между ними, зависит как от многообразия и интенсивности работы уже существующих структур, так и от того, насколько стимулируется жизнью образование новых. Это "время дозревания" и есть время наивысшей пластичности, наивысшей чувствительности к внешним условиям, наивысших и самых широчайших возможностей к развитию. Это самое благоприятное время для "закладки" и начала развития всего многообразия человеческих способностей.
6. Но развиваться начинают у ребенка только ТЕ способности, для развития которых имеются стимулы и условия к "моменту" этого созревания. Чем благоприятнее условия, чем ближе они к оптимальным, тем успешнее начинается развитие. Так как у каждого ребенка в семье создаются свои особые стимулы и условия для развития способностей, и только каких-то определенных, то дети с самого начала "попадают" на разные кривые и развиваются по-разному, как в отношении состава способностей, так и в отношении успешности их развития. У одних могут развиться только некоторые исполнительские способности, у других к ним могут добавиться творческие. В этот период и складываются те психические особенности, которые у нас потом и называют "природными данными" ребенка. Их может быть много, если деятельность ребенка была разнообразной, и очень мало, если условия для деятельности были убогими. Сказывается на развитии и складывающийся характер ребенка, и его отношения со взрослыми и с детьми, и другие условия.
7. Если созревание и начало функционирования (развития) совпадают по времени, идут синхронно, а условия благоприятны, то возможно "попадание на оптимальную или близкую к ней кривую развития" и тогда:
развитие может идти ЛЕГКО — с наименьшей затратой сил и времени со стороны ребенка;
развитие может идти БЫСТРО — с наивысшим из возможных ускорением;
развитие может достичь НАИБОЛЬШЕЙ ВЫСОТЫ, и ребенок может стать способным, талантливым и даже гениальным человеком.
8. Возможности развития способностей, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если они "не нужны", то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если у ребенка нет необходимых видов деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование.
Это УГАСАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ К РАЗВИТИЮ — НЕОБРАТИМЫЙ ПРОЦЕСС — НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей).
9. НУВЭРС особенно сильно и непоправимо "разгибает" кривые развития ТВОРЧЕСКИХ способностей, делает их более пологими, медленнее поднимающимися и тем значительнее, чем больше АСИНХРОНАТ — разрыв во времени между "моментом" созревания и началом развития. Возрастание асинхроната ведет обязательно к затруднению развития, замедлению его и снижению конечного уровня развития, все более и более труднопоправимому.
Легко "разогнуть" кривую развития ребенка в раннем детстве, уничтожив или ухудшив условия успешного развития, но невероятно трудно потом снова "согнуть" ее.
Необратимость этого процесса деградации возможностей развития порождает мнение о врожденности творческих способностей, ибо обычно никто не подозревает, что в дошкольном детстве произошло такое "разгибание".
10. Громадная неравномерность в распределении творческих способностей среди людей порождается не только многообразием в условиях жизни детей, но и большой разницей в величине асинхроната, а наша бедность на людей с высоким творческим потенциалом объяснима лишь неизмеримыми жертвами, которые мы пока приносим НУВЭРСУ в силу традиций и незнания.
Такова в главных чертах новая гипотеза способностей. Насколько удачно и полно она сформулирована, это покажет будущее, но в отличие от старой (традиционной) гипотезы она.
а) выделяет две принципиально различные части способностей — исполнительскую и творческую и два пути развития — обучение (школьные методы) и самодвижение (интерес, увлечение, страсть);
б) предполагает, что громадные различия людей в способностях зависят не от природной одаренности, а от стимулов, от сроков начала, методов и условий развития;
в) допускает, что специфика человеческой нервной системы обеспечивает каждому здоровому ребенку развитие любых человеческих способностей и до любых достижимых людьми высот;
г) вскрывая явление НУВЭРСА, придает первостепенное значение раннему (по современным представлениям) развитию способностей, а точнее, оптимальному сроку их развития;
д) придавая первостепенное значение "приобретенному", а не "врожденному", ставит родителей, воспитателей и исследователей в активную позицию, дает им понять, что способный ребенок — не дар природы и успех зависит от них;
е) позволяет начать широкие исследования закономерностей раннего развития и количественных характеристик НУВЭРСА, могущие привести к важным и далеко идущим выводам;
ж) не будет вечно оставаться гипотезой, так как допускает экспериментальную проверку своих положений.