 |
|
Соотношение генетических и средовых компонентов в межиндивидуальной вариативности на разных этапах онтогенеза.
Основные методы психогенетики развития:
1. Метод срезов. Исследуется соотношение генетических и средовых компонентов в межиндивидуальной вариативности этого признака на данном этапе онтогенеза.
2. Лонгитюдный метод. Прослеживаются одни и те же родственники на протяжении продолжительного времени (дети, их родители и др. родственники). Дает данные об индивидуальной траектории развития. Отвечает на вопрос о преемственности развития. Связь генетической компоненты дисперсии, полученных в одном возрасте и генетических компонентов дисперсии признака, полученных в другом возрасте. То же и с влиянием среды. Если корреляции по генетическим компонентам дисперсии высокие, следовательно, существует генетически опосредованная преемственность развития. Если так не получается, то можно сделать предположение, что на каком-то этапе онтогенеза включаются дополнительные гены.
Соотношение генетических и средовых компонентов в развитии – не постоянная величина, это динамичное соотношение. Наиболее исследованным признаком является интеллект (общий). Для его измерения разработаны четкие стандартизированные методы. С другой стороны, исследование интеллекта для Америки имело политическое значение, связанное с проблемой расизма.
Вышеозначенная формула помогает проследить развитие, вклад различных компонентов в межиндивидуальную вариативность.
Луиссвильский (?) лонгитюд. В первые годы жизни решающую роль играет общая среда. Вклад генетического компонента в развитие интеллекта очень невелик, самый низкий показатель (от 0,15 до 0,25 по разным данным). Значение индивидуальной среды минимально. Вывод: хорошие семейные условия способствуют благополучному развитию (мы не имеем в виду различные варианты аномального развития).
К старшему дошкольному и младшему школьному возрасту появляется тенденция к увеличению значения генетического компонента, повышается значение индивидуальной среды, но значение общей среды по-прежнему велико. Соотношение следующее: (h2c2e2) – по мере уменьшения вклада того или иного компонента.
К подростковому возрасту резко увеличивается роль уникальной среды, в то время как значение общей среды уменьшается. (h2e2c2)
Дальше это соотношение сохранятся (h2 -0,5; e2 – 0,4; c2 – 0,1).
К позднему возрасту вклад генетического компонента самый высокий (около 0,8). Генетическая обусловленность интеллекта увеличивается.
3. Роль семьи в развитии ребёнка. Детско-родительские отношения на разных этапах.
Роль семьи в развитии ребенка.
Семья играет очень важную роль в развитии ребенка, поскольку именно семейная система является тем полем, которое организует всю его жизнедеятельность (на ранних этапах), формирует его личностные особенности, особенности эмоциональной сферы, задает нормы поведения, транслирует культурные смыслы, в определенной степени обеспечивает вхождение ребенка в сферу социальных отношений.
Основные функции семьи, которые необходимы для полноценного развития ребенка:
1. Обеспечение его базовых потребностей на раннем этапе, забота и материальная поддержка в следующие периоды.
2. Обеспечение потребности ребенка в любви и эмоциональной близости.
На ранних стадиях удовлетворение этой потребности подразумевает и тесный физический контакт между матерью и ребенком, поэтому можно говорить о эмоционально-телесной близости. Если эта потребность депривируется, у ребенка возникают эмоциональные, психосоматические, психические нарушения, в крайнем случае это приводит к летальному исходу.
Пример. Концепция Аммона, который писал, что нарушение раннего развития соматического «я» ребенка (формирования соматических границ и чувства физического «я») связано с неправильным и недостаточным аффективно-телесным контактом, когда мать не в состоянии понимать «аффективный язык органов» ребенка и, соответственно, адекватно удовлетворять его потребности. Аммон цитирует Спитца и Боуби, которые изучали синдром госпитализма: дети, лишенные в раннем возрасте достаточно эмоционально насыщенного телесного контакта с матерью после критического периода (6 месяцев) вступали в летальный процесс соматической деструкции. По Аммону, если ребенок при недостаточном аффективно-телесном контакте выживает, у него слабые границы «я», которые могут быть частично разрушены наплывом внешних и внутренних импульсов (дыра в «я»), тогда эта часть себя и собственного опыта отщепляется.
Пример. Исследователи школы Щелованова тоже изучали синдром госпитализма у детей в домах ребенка. Они писали, что первичные аффективные проявления ребенка к возрасту 6 месяцев угасают, дети находятся постоянно в просоночном состоянии, у них происходит деструкция внутренних органов, что приводит к смерти. В условиях дефицита выражения и удовлетворения аффекта не вырабатываются гормоны ЦНС, обеспечивающие связь между внутренними органами в едином процессе обмена веществ (органы продолжают работать отдельно друг от друга).
Удовлетворение этой потребности тесно связано со следующей функцией семьи – обеспечением познавательного развития: если потребность в любви и эмоциональном контакте адекватно удовлетворяется, у ребенка складывается доверие к окружающему миру, которое является основой активной познавательной деятельности (об этом писали многие психоаналитики, например, Д. Винникотт, и многие советские психологи – Выготский и др.)
Пример. Выготский писал об этом так. Младенец – максимально социальное существо, поскольку все его отношения с действительностью опосредованы взрослым. Ребенок раньше воспринимает выразительное – приветливое или угрожающее – чем объективные элементы внешней действительности как таковые. Вся его активность направлена на взрослого. Для младенца социальная и предметная ситуация еще не расчленены. Сам по себе предмет по мере удаления его от ребенка теряет аффективную притягательную силу, но эта сила оживает с прежней интенсивностью, как только рядом с предметом, в непосредственной близости от него, в одном оптическом поле с ним появляется взрослый. Самое простое аффективное желание возгорается у ребенка не иначе, как при соприкосновении предмета с другим человеком, при условии психической общности, т.е. в условиях сознания «пра-мы». Кроме того, такая общность представляет собой мотивацию для развития подражания.
Пример. Д. Винникотт первым ввел представление о достаточно хорошей матери. Достаточно хорошая мать чувствует своего ребенка, она способна принимать его чувства, переживать их как свои, отражать их – возвращать ребенку ту радость, которую он дает матери. В первое время мать и ребенок полностью слиты, они идентифицируются друг с другом: мать чувствует себя своим ребенком, оставаясь при этом взрослым человеком; ребенок, в моменты контакта с матерью, переживает ее как часть себя. В определенный момент он начинает различать себя и мать, тогда контакт с матерью, отражающей его чувства, и ее поддержка дают ему возможность познавать себя самого и, постепенно, через посредство матери, - окружающий мир. Мать знакомит ребенка с различными предметами, пищей, игрушками, живыми существами (новыми объектами), сообразуясь с его желаниями и возможностями. Она создает таким образом пространство для развития его объектных отношений, которое является источником образования связей между ребенком и объектами. В этом пространстве ребенок может творчески исследовать объекты.
В случае, если потребность ребенка в любви и эмоциональной близости не удовлетворяется, на следующих этапах развития и во взрослом возрасте такой человек испытывает трудности в установлении близких отношений, его эмоциональный мир может сформироваться обедненным, плоским, могут сложиться и другие неблагоприятные личностные особенности. В качестве примера здесь можно упомянуть теории привязанности Боулби и Эйнсуорт (см. вопрос 7).
3. Обеспечение познавательного развития: для полноценного психического развития ребенка необходимо подкрепление его познавательной потребности со стороны родителей, а также наличие предметной и образовательной среды, соответствующей этапу развития ребенка.
4. Воспитание – семья передает ребенку социальные нормы поведения и способы взаимодействия, прививает культурные ценности, которые необходимы ему для адаптации в общественной жизни. Существуют различные классификации стилей воспитания, среди которых выделяются эффективные и неэффективные.
Пример. Баумринд изучала детей дошкольного возраста с различными характеристиками и сравнивала их с поведением родителей. Критериями выделения стилей были контроль, требования зрелости и уровень общения. Она выделяла три основных стиля родительства:
| Стиль | Характеристика родительского поведения | Дети |
| Авторитетный | Предъявляют высокие требования к зрелости ребенка, но тепло к нему относятся и четко формулируют критерии, которым надо соответствовать; из всех форм воздействия предпочитают договор. | Соответствующие возрасту, хорошо выраженные характеристики: Уровень независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, умения разбираться в окружающих и понимать окружающую обстановку. |
| Либеральный | Цель – обеспечить ребенка всем необходимом и удовлетворять его желания. Позитивное отношение к своеволию ребенка, он должен сам регулировать свое поведение. Полное принятие, от ребенка ничего не требуется. | Замкнутые, неуверенные в себе дети. Дочери несдержанные, низко социально компетентные; у сыновей отсутствуют лидерские качества, они также социально некомпетентны, но хотят доминировать. |
| Авторитарный | Цель – максимальное послушание ребенка, жесткая дисциплина и наказание, мнение ребенка по каким бы то ни было вопросам не спрашивается. | Социально напористые дети. Нет дружелюбия и умения разбираться в окружающих. |
Пример. В отечественной психологии и психиатрии О. В. Кербиков (1962 г.) занимался определением типов трудных семей, связанные с невротическими и психиатрическими заболеваниями детей. Критерии выделения – контроль (много – мало) и отношение (положительное – отрицательное). Здесь нет хороших стилей. Он выделял:
1. Гипогипоопека. Крайним ее выражением является полная безнадзорность ребенка. Недостаточный контроль и опека над поведением ребенка, сейчас чаще бывает духовная безнадзорность, а не материальная – не хватает внимания, истинного интереса.
1) Потворствующая. Любое поведение ребенка оправдывается.
2) Скрытая. Контроль за ребенком есть, но он формален. Этот вид очень опасен, т. к. сочетается с замаскированным эмоциональным отвержением, связан с тревогой.
2. Гиперопека.
1) Доминирующая. Чрезмерная опека, жесткий тип. Мелочный контроль за каждым шагом, система жестких запретов и наказаний. У ребенка возникают депрессии, неврозы, зависимости.
2) Потворствующая. Воспитание по типу «кумир семьи». Защищают ребенка от всех опасностей. Культ здоровья ребенка. У ребенка возникает ощущение, что он маленький и слабый, возможны фобии. Ребенок привыкает, что им постоянно все восхищаются, в результате – неадекватно завышенная самооценка.
3. Эмоциональное отвержение.
1) Воспитание по типу эмоционального отвержения. Ребенок чувствует, что им тяготятся, особенно остро в тех случаях, если есть любимый родителями брат или сестра.
2) Скрытое эмоциональное отвержение. Родители скрывают от себя свое отвержение ребенка, не осознают его. Внешне это может проявляться как утрированная забота, но ребенок испытывает недостаток эмоционального тепла. У родителей возникает чувство вины. Возможна инверсия чувства вины, а также инверсия ролей – родители ждут от ребенка ответной любви. Считается, что инверсия ролей приносит наибольший вред. В случае эмоционального отвержения в сочетании с жестким типом отношений возникают: расправы за мелкие проступки; на ребенке срывается зло; семья с холодными отношениями.
5. Воспитание в условиях повышенной ответственности ребенка:
1) Большие надежды на будущее ребенка. Если ребенок не выполняет ожидания, он наказывается. Ребенок живет чужой жизнью. Его интересы не учитываются.
2) На ребенка взваливается ответственность по уходу за новорожденным братом или сестрой.
6. Противоречивое воспитание. Разные члены семьи используют несовместимые методы воспитания, и при этом еще часто борются за ребенка.
Похожую классификацию составили А.Е. Личко и Э.Г. Эйдемиллер – они выделили шесть типов семейного воспитания детей с акцентуированными чертами и психопатиями.
Нужно отметить, что представления о значимости роли семьи в развитии ребенка в различных теориях зависят от точки зрения исследователя относительно взаимодействия генотипа и среды в психическом развитии (вопрос 2).
Другой важный момент в оценке значимости роли семьи - уровень активности самого ребенка. Например, Пиаже считал, что ребенок активно мыслит и активно познает, а Бандура отводил большое место окружающей среде и моделям как факторам, влияющим на усвоение поведения ребенком.
Можно еще сказать, что на протяжении развития человечества отношение общества к ребенку изменялось, следовательно, менялись и функции семьи в развитии ребенка.
Пример. Историк и психоаналитик Лой де Мосс в своей книге «Психоистория» выделяет 6 этапов развития стиля воспитания:
1) инфантицид (детоубийство) – античность 4 в. до н.э. Ребенка целесообразно убить, если не можешь его воспитать или прокормить. Дети не являются ценностью. Они полезные для жизни средства. Дети должны заботиться о родителях, ухаживать за младшими, прислуживать, заниматься хозяйством.
2) оставляющий - 4-13 в. н.э. Ребенок приобретает ценность, но его душа зла. Его воспитывают в жестокости и строгости.
3) амбивалентный стиль – 14-17 в. Связан с появлением в искусстве образа матери. Задача «выковать» ребенка, сформировать его, т.к. он изначально зол.
4) навязывающий – 18 в. Период резкого изменения в отношении к ребенку. Возникает эмоциональная связь. Родители объясняют, уговаривают ребенка, проникают в его мир, чтобы контролировать его изнутри путем понимания.
5) социализирующий – 19 в. Задача – направить волю ребенка на правильный путь. Учат адаптироваться к реальным условиям. Этот тип является основой всех современных теорий развития.
6) помогающий стиль – середина 20 в. Доминирование эмоциональных связей между ребенком и родителями. Ребенок расценивается как добрый, способный к развитию.
Тип воспитания в различных культурах может быть разным.
Пример. М. Мид выделяет три вида культур воспитания:
постфигуративные (дети учатся у взрослых);
кофигуративные (и дети, и взрослые учатся у сверстников);
префигуративные (дети и взрослые учатся друг у друга).