Главная | Обратная связь

Общая психологическая характеристика

Проблема пониженной обучаемости детей стала разрабатываться в советской психологии сравнительно недавно. Впервые она была сформулирована как самостоятельная в 50-е гг. в НИИ психоло­гии АПН РСФСР в связи с изучением вопросов индиви­дуальных различий школьников в обучении. Ее разработка сразу же вписалась в общее русло исследований, направленных на поиск эффективных форм управления психическим развитием учащихся в процессе усвоения знаний, выявление специфи­ческих особенностей ученика как субъекта учебной деятель­ности, детерминированной объективными обстоятельствами (программой, учебником, учителем).

Методологическая позиция этого научного направления в общем виде оформилась в советской психологии в 20—30-е гг. в трудах ее основоположников — П. П. Блонского и особенно Л. С. Выготского, доказавших, что обучению принадлежит ведущая роль в психическом развитии ребенка. Обучение, для того чтобы вести за собой развитие, должно ориентироваться не только на сложившиеся особенности умственной сферы ребен­ка, но и на те, которые еще только начинают оформляться.

Проблема внутренних условий психического развития наиболее полно и последовательно разработана С. Л. Рубинштейном. Ничто в психологии формирующейся личности, указывал С. Л. Рубинштейн,, не выводимо непосредственно из внешних воздействий. Психическое развитие всегда предполагает диалектическое взаимодействие внешнего и внутреннего, внешние при­чины действуют через внутренние условия, всегда имеет место общая «зависимость обучения от обучаемости, от предпосылок, лежащих в субъекте обучения» (1976, с. 222).

Прикоснувшись к сложному вопросу психологической сущ­ности внутренних условий психического развития, С. Л. Рубин­штейн обратил внимание на то, что они не являются непосредствен­ной механической проекцией внешних условий, хотя и формируются под их воздействием. Он писал, что, складываясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия сами обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление может подвергнуться. С этих позиций выполнены и выполняются многие исследования советских психологов, в част­ности исследования по проблемам развивающего обучения.

Каждая из генетических форм учения, равно как и учение каж­дого отдельно взятого ученика как проявление специфической активности, имеет свою логику, свои внутренние законы развития, предполагает взаимопроникновение «внешнего» и «внутреннего», «реактивного» и «активного». Подчеркивая особую принци­пиальную важность этих положений для разработки проблем дифференцированного развивающего обучения, в частности применительно к неуспевающим школьникам, Н. А. Менчинская писала: «Вопрос о соотношении активности и реактивности человека в процессе обучения является центральным методоло­гическим вопросом, от решения которого в основном зависит направление исследований в психологии обучения, интерпретация основных понятий этой отрасли психологии» (1978, с. 253—254).

В 1959 г. Н. А. Менчинская ввела в научный оборот термин «обучаемость» (Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская, 1959), представляющий собой выражение индивидуально-типических своеобразий психики ученика, упрочившихся в процессе учебной деятельности и влияющих на ее результаты в каждый «снятый» момент времени, или, иными словами, выражение общей способности ребенка к учению.

Первая попытка определить психологическую сущность этой способности принадлежит С. Л. Рубинштейну: способность к учению, на его взгляд, представляет собой определенный уровень развития общих способностей (1946). Формируясь в учебной деятельности, она приобретает сложную личностную структу­ру, благодаря чему органически входит в фонд умственного развития личности. При определенных условиях она сама может выступать важнейшим критерием уровня умственного развития прежде всего в виде упрочившихся интеллектуальных свойств.

В качестве определяющих критериев сформированности об­щей способности к учению С. Л. Рубинштейн выделяет темп, легкость усвоения, быстроту продвижения и особо подчеркивает важность широты переноса. «Можно сказать, что показателем одаренности,— подчеркивает он,— может служить широта перено­са, которая достигается различными индивидами в процессе обучения» (1946, с. 648). Именно в широте переноса проявляется, на его взгляд, творческий интеллектуальный потенциал личности-

Начиная с 60-х гг. изучение обучаемости как комплексного свойства личности школьника становится магистральным направлением в работе лаборатории обучения и умственного развития НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР. Исследуется широкий круг вопросов, имеющих отношение к изучению психологической специфики общей и специальной обучаемости школьников, связи обучаемости с умственным развитием, ее диагностики, возможностей педагогической коррекции и др. Объектом более пристального внимания и изучения становятся учащиеся с пониженной обучаемостью. Это было вызвано тем, что данная категория детей оказалась в чрезвычайно трудных условиях в связи с переходом школы на новые, усложненные программы.

Детальная систематизация исследований коллектива лабора­тории не является специальной нашей задачей, а потому в даль­нейшем мы ограничимся анализом тех работ, с которыми прежде всего связана проблематика нашего исследования.

Проблема связи обучаемости и умственного развития нашла отражение в ряде работ Н. А. Менчинской (1968, 1971, 1978), 3. И. Калмыковой (1975, 1981) и других авторов. Н. А. Менчинская, на наш взгляд, справедливо утверждает, что понятие умствен­ного развития является многоуровневым, иерархическим по своему строению: его характеристика включает ряд уровней, или слоев. Самый глубокий слой — качества ума. Они являются наиболее надежным показателем умственного развития и одновременно показателем обучаемости. На этом основании обучаемость и входит в структуру умственного развития.

Интеллектуальные свойства личности (качества ума), по мнению 3. И. Калмыковой, составляют «ядро» общих умствен­ных способностей к усвоению знаний. При наличии и относитель­ном равенстве других необходимых условий (исходного миниму­ма знаний, положительного отношения к учению и т. д.) они определяют продуктивность учебной деятельности, возможности продуктивного мышления'. Среди качеств ума 3. И. Калмыкова называет глубину (противоположное качество — поверхност­ность), осознанность (противоположное качество—неосознан­ность), гибкость (инертность), устойчивость (неустойчивость), са­мостоятельность (подражательность) и др.

3. И. Калмыкова (1978; Отстающие в учении..., 1986) изучала особенности и возрастную динамику продуктивного мышле­ния учащихся II и IV классов с задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Она отмечает, что основные показатели продуктивного мышления у детей обеих групп обнаружили тенденцию к росту, однако у учащихся с задержкой психического развития эта тенденция оказалась гораздо менее выраженной. Резко проступила разница в развитии словесно-логического мышления, в формировании глубины и самостоятельности ума. Автором был сделан вывод, что обучение в обычных условиях массовой школы не развивает этих детей. Разработка оптимальной педагогической системы для их развития представляет собой важнейшую задачу дефектологии, дидактики и современной психологии.

Собран значительный фактический материал, характеризующий учащихся с пониженной обучаемостью не только со стороны недостатков интеллекта, но и со стороны общего психического недоразвития.

Однако большая часть исследователей — психологов, работающих в русле концепции Н. А. Менчинской,— отталкивалась от характеристики пониженной обучаемости в целом, т. е. незави­симо от причин, с которыми она связана. Так, Г. П. Антонова (1967, 1971) устанавливает коэффициент уровня развития про­дуктивного мышления у учащихся младших классов с понижен­ной обучаемостью (в условно принятом количественном выраже­нии) в сравнении с успешно развивающимися сверстниками. Он, по ее данным, у этих детей примерно в шесть раз ниже. Прослеживая динамику продуктивного мышления от III к VII классу, автор отмечает, что разница в коэффициенте у детей обеих категорий продолжает оставаться значительной — в сред­нем в два раза.

Т. В. Егорова (1973), А. Н. Цымбалюк (1974) пишут о характерных для этой категории школьников особенностях позна­вательной деятельности: дети избегают поисковой активности, не ставят вопросов ни перед собой, ни перед взрослыми; они удивляют окружающих своей несобранностью, невнимательностью; им трудно принять и тем более удержать задание, планировать предстоящую деятельность; у них нет готовности к волевым усилиям; нерешенная задача их не смущает; они не умеют правильно оценить результат своего труда. Работоспособ­ность на уроках у этих детей, как правило, низкая, причем она падает тем быстрее, чем больше нагрузка на интеллект. Механи­ческая, однообразная работа их утомляет меньше. Об этой особенности детей с умственной недостаточностью писал еще П. П. Блонский (1929).

Ряд работ, в которых изучалась специфика формирования личности школьника с пониженной обучаемостью (особенности социальной позиции в классе,- самооценки в деятельности и поведении, оценки собственных Способностей и некоторые другие вопросы) в обычных условиях классного коллектива массовой школы, выполнен А. И. Липкиной (1971, 1973). Автором установлено, что отношения в классном коллективе для учащихся данной категории складываются крайне неблагоприятно. Это является важнейшей причиной оформления у них негативных линий личностного развития, накладывающихся на общий неблагопо­лучный фон формирования общей способности к усвоению знаний. В итоге ученик теряет веру в свои силы, растет его индифферентность к учебному труду, интеллектуальная пассивность становится для него привычным состоянием._

В совместной работе В. И. Зыковой, 3. И. Калмыковой, А. М. Орловой (1968) представлен опыт педагогической коррекции пониженной обучаемости у учащихся VI—VII классов в специально созданных для них педагогических условиях. Экспериментальные классы для стойко неуспевающих учащихся были организованы в массовой школе. Цель эксперимента — направление педагогических усилий на коррекцию развития мышления, внимания, памяти учащихся, а также на формирование у них положительного отношения к школе, учению. Учебный процесс в экспериментальных классах организовывался в соответствии с возможностями школьников (новый материал изучался небольшими порциями, обеспечивались разнообразные упражнения для его практического применения, тщательно дозировалось нарастание трудностей и т. п.). Учителя старались заставить детей поверить в свои силы, помочь преодолеть сложившиеся ранее вредные привычки в отношении к работе. Этому во многом способствовали созданные в коллективе отношения доброжелательной помощи, посильной нагрузки на каждого ученика. В итоге дети усвоили программный минимум знаний и несколько продвинулись в умственном развитии. Прове­денные через год эксперименты по методике 3. И. Калмыковой (на материале геометрии и русского языка) показали, что мышление испытуемых в целом стало экономичнее, самостоя­тельнее, процессы обобщения и абстрагирования оказались для них более доступными. Вместе с тем авторы отмечают сравнительную устойчивость негативных особенностей продуктивного мышле­ния у большинства учащихся. «Неподатливость» педагогическим воздействиям авторы объясняют, во-первых, малыми сроками эксперимента и, во-вторых, его методическим несовершенством. Однако общие итоги проведенного эксперимента позволяют считать целесообразным выделение учащихся с пониженной обучаемостью в специальные классы.

Попытки коррекции негативных особенностей психики учащихся с пониженной обучаемостью показали, что легче скорректировать их отношение к учебной деятельности (мотивационную сторону), нежели качества ума. Однако полученный педагогический опыт недостаточен для более определенных выводов в плане возможностей компенсации ущербных сторон психического развития изучаемой детской популяции. И кроме того, возможности компенсации пониженной обучаемости у учащихся прослежены, как мы уже отмечали, с ориентацией на группу учащихся в целом, без необходимой дифференциации по характеру и причинам отставания, без чего коррекционно-педагогическая программа не могла быть в достаточной мере индиви­дуализированной.

i В сущности экспериментаторы имели дело с двумя группами испытуемых. Первую составили учащиеся разной степени педагогической запущенности умственного, нравственного, физического развития. Такие дети ранее уже были описаны в работах психологов (Л. С. Славина, 1958; и др.). Вторая группа — учащиеся с нарушенным темпом физического и умственного развития вследствие недостатков здоровья и функциональных расстройств психической деятельности (цереброастенические состояния). По всем психическим проявлениям эта группа учащихся подхо­дит под категорию детей с задержкой психического развития, выделенную и описанную дефектологами (Дети с временными задержками..., 1971; и др.). Уже с первых шагов школьного обучения эти учащиеся показывали характерные признаки отличия от основной массы сверстников: не принимали школьных требований, были малопродуктивными в учебной работе, слабокритичными к себе в учебе и поведении. Многие из них отличались повышенной импульсивностью или выраженной тормозимостью, большой несобранностью во время урока, отвлекаемостью, малой работоспособностью, небольшой продуктивностью памяти, непрочными и бессистемными знаниями.

У всех испытуемых достаточно отчетливо выступили общие особенности неуспевающих учеников, выразившиеся прежде всего в характерной недостаточности познавательной деятельности. В то же время пониженная обучаемость у детей обеих групп имела разные причины, а также различные потенциальные возможности обратимости. К сожалению, этот аспект в исследовании не получил необходимого теоретического и экспериментального изучения. Однако следует заметить, что выполненный психологический эксперимент, имевший выраженную педагогичес­кую направленность, высветил всю остроту проблемы типологии пониженной обучаемости, показал ее необходимость для разработки программ эффективной индивидуализированной помощи детям.

Низкая обучаемость может быть вариабельной не только по степени выраженности этого качества (ниже — выше), но и в зависимости от причин нарушения психического развития ребенка, а следовательно, и в зависимости от степени обратимости этого состояния в специально для этого созданных условиях. Необходимо изучать условия и причины, под влиянием которых у ребенка формируется пониженная обучаемость, причем не только в школь­ные годы, а гораздо раньше — в дошкольном возрасте. Каждый вариант пониженной обучаемости нуждается в «сквозном» (ран­ний, дошкольный, школьный возрастные периоды) психолого-педагогическом изучении.

Педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети — это все дети с пониженной обучаемостью. Каждое из состояний, в свою очередь, тоже может быть вариабельным. Однако в этом направлении в психологии очень мало конкретных сведений. Термины «педагогическая запущенность», «задержка психического развития», «пониженная обучаемость» нередко используются авторами дале­ко не однозначно;.

Обратимся к некоторым широко известным психологическим работам прошлых лет. Термин «педагогическая запущенность» используется в них главным образом применительно к школьни­кам и в значении одной из причин неуспеваемости. В качестве примеров можно сослаться на совместную работу А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. А. Смирнова (1968) и работу Л. С. Славиной (1958).

В первой работе авторами выделены пять групп школьной неуспеваемости и соответственно пять групп ее причин. Педагогически запущенные дети выделены в самостоятельную группу. Причем, выделяя таких детей, авторы имеют в виду лишь пробелы в их знаниях и умениях, считают, что дети будут успешно продолжать учебу в школе, если эти пробелы своевременно ликвидиро­вать путем индивидуальных занятий и если при этом ученикам внушить веру в свои силы. Эмоциональные дефекты, обусловли­вающие нарушение контактов ученика с окружающими, порож­дающие у него установки негативного плана, авторы уже не рассматривают как следствие педагогической запущенности, хотя и делают довольно оптимистический прогноз относительно их педагогической коррекции.

Л. С. Славина выделяет свои пять групп неуспевающих школьников и соответственно пять групп причин неуспеваемости: 1) неправильное отношение к учению; 2) трудности усвоения учебного материала, связанные с тем, что обычно называют отсутствием способностей; 3) неправильно сформировавшиеся навыки и способы учебной работы; 4) неумение трудиться; 5) отсутствие познавательных и учебных интересов. О педагоги­ческой запущенности, как общем основании всех этих групп причин неуспеваемости школьника (за исключением, может быть, лишь второй группы), в работе ничего не говорится. На наш взгляд, термин «педагогическая запущенность» Л. С. Славиной берется в чрезвычайно узком значении. «Мы не включаем сюда ту группу школьников,— пишет Л. С. Славина,— причиной неуспеваемости которых является наличие пробелов, образовав­шихся либо из-за пропуска занятий по болезни, по семейным обстоятельствам, либо еще по какой-нибудь другой причине. Мы не останавливаемся на этой группе неуспевающих потому, что здесь имеют место не психологические причины, а так назы­ваемая педагогическая запущенность. Если образовавшийся про­бел ликвидировать тотчас же по его возникновении, неуспеваемость вообще не появится» (1958, с. 95). Но как долго пробелы в знаниях могут оставаться лишь пробелами в знаниях и не затрагивать при этом более глубоких пластов психики ребенка — этого вопроса автор не касается. По отношению к основной массе детей не ставится и вопрос о роли дошкольного детства в их школьной неуспеваемости.

В данной работе несколько глубже, чем в других, охаракте­ризована группа неуспевающих школьников, которых автор называет «интеллектуально пассивными» детьми. По описанию они напоминают детей с задержкой психического развития. В обыч­ных школьных условиях эти дети не овладевают программными требованиями. Характеризуя их, Л. С. Славина пишет: «Это, как правило, дети очень неразвитые, с ограниченным кругом представлений, не имеющие познавательных интересов, с недостаточным для возраста запасом знаний. Именно эти ученики как на учителей, так и на родителей производят впечатление умственно отсталых. Они часто остаются на второй год» (там же, с. 108). Однако, как отмечает автор, в ситуациях занятий, для них отно­сительно более понятных и непосредственно более интересных, они обнаруживают некоторую познавательную активность. «Вне учебных занятий,— пишет Л. С. Славина,— например в игре или при выполнении практического дела, многие из этих детей дейст­вуют умнее, активнее и сообразительнее, чем в учении» (там же, с. 112).

Этих детей, видимо, нельзя считать ни умственно отсталыми, ни больными, но в школе они — стойко неуспевающие ученики. Их неуспеваемость, по всей вероятности, обусловлена прежде всего неблагоприятным развитием в дошкольном детстве. Нас укрепили в этой мысли следующие содержащиеся в работе данные: «Изучение истории развития этих детей позволило устано­вить, что для одних детей в большей, для других — в меньшей сте­пени была характерна такая организация их жизни, в которой требовалось очень незначительное участие собственно интеллек­туальной деятельности ребенка и которая его к этой деятель­ности не побуждала» (там же, с. 124).

Представляет интерес специально разработанная и реализо­ванная автором экспериментальная программа, направленная на преодоление у детей интеллектуальной пассивности. Славина предлагала испытуемым систему индивидуальных занятий в фор­ме дидактических игр, направленных на устранение у ребенка негативного отношения к мыслительной деятельности, а впослед­ствии — систему индивидуальных занятий с целью обучения его умственным действиям. В результате в сравнительно короткий срок (на протяжении 20—25 занятий) удавалось дать детям необходимый минимум знаний, сформировать у них такие мысли­тельные операции, отсутствие которых препятствовало успешному обучению. После такой работы дети оказались способными усваивать арифметический материал наравне с другими учащими­ся прямо на уроке.

Поскольку основная цель эксперимента заключалась в том, чтобы преодолеть у детей барьер негативного отношения к школьному предмету, то в этом плане выводы Л. С. Славиной об условиях преодоления интеллектуальной пассивности не вызывают сомнения. Что же касается преодоления ранней формы стойкой неуспеваемости (на наш взгляд, особой формы неполноценного развития), то для этого, вероятно, потребовалась бы более продолжительная и более сложная по содержанию работа.

Еще П. П. Блонский, говоря о неуспевающих школьниках и причинах их неуспеваемости, уделяет большое внимание дошкольному возрасту. Неблагоприятные условия развития младшего школьника он относит к его тяжелому прошлому. Он подчеркивает, что если уже в дошкольные годы отмечалось запаздывание в развитии хождения, речи, имела место большая отягощенность развития инфекциями, простудными заболеваниями, то все это не может не сказываться отрицательно на успехах младшего школьника. Школа должна позаботиться об этих детях и создать для них хотя бы в ее стенах более благоприятные условия. «Получается впечатление,— пишет П. П. Блонский,— что степень отягощенности прошлым отдельного неуспеваю­щего очень разнообразна, начиная от ничтожной и кончая очень большой, причем последняя обычно наблюдается у очень сильно неуспевающих» (1929, с. И). И еще: «Да, может быть, это звучит парадоксом, но это так: неуспеваемость возникает не в ходе занятий, но она уже существует с первого же дня этих занятий. Больше того... бывает даже второгодничество до школы» (там же, с. 26).

В этом аспекте интересна совместная работа Н. А. Менчинской и Г. Г. Сабуровой (1974), в которой предложена оригинальная типология неуспеваемости — на основе принципа времени ее возникновения. Они пишут о том, что имеют место «ранние» и «поздние» формы неуспеваемости. Первые из них характери­зуются тем, что дети уже приходят в школу с более низким умственным развитием по сравнению с их сверстниками — с ограниченным запасом представлений об окружающем, слабым развитием речи, полным отсутствием элементарных учебных навыков и т. д. Процесс усвоения знаний представляет для них огромные трудности с самого начала, с самого начала их обучае­мость низкая. Насколько велик процент этих детей, были ли они охвачены дошкольным общественным воспитанием, под влиянием какого комплекса неблагоприятных причин сформировалась их низкая обучаемость — точных сведений в работе не приведено. Авторы указывают лишь на некоторые причины. Они пишут: «Как правило, это связано с низким культурным уровнем семьи, с тем, что потребность ребенка в общении не удовлетворя­лась окружающими его взрослыми» (там же, с. 109).

Дети с «поздней» формой неуспеваемости хорошо учатся в начальных классах, но с IV—V класса становятся неуспевающими, так как теряют интерес к учению и перестают работать. Эта форма неуспеваемости также корнями уходит в дошкольное детство, в условия семейного воспитания. Отношения в таких семьях отличаются интеллектуальной культурой, ребенка рано вовлекают в интеллектуальную жизнь взрослых, обеспечивая ему этим хорошее общее развитие. Его поощряют, хвалят, им восторгаются, но не приучают к систематическому умственному труду, не формируют у него полноценного уровня самооценки и притязаний. Повышенная самооценка, завышенный уровень притязаний и неумение трудиться при наличии хороших интеллек­туальных возможностей, в конце концов, приводят ученика к школьной неуспеваемости.

По происхождению и проявлению обе формы неуспеваемости, на наш взгляд, являются следствием педагогической запущенности: «ранняя» — следствием ущербного развития интеллек­туальной и личностной сферы ребенка, «поздняя» — главным образом ущербность личностного плана развития. Можно сказать, что обе формы по времени происхождения «ранние», а по степени принесенного вреда психическому развитию в школьные годы трудно оценить, какая из них тяжелее, в особенности, если производить эту оценку с социальных позиций.

Таким образом, вследствие педагогической запущенности (неполноценности микросоциальных условий развития) в дошкольном возрасте ребенок приобретает устойчивое состояние психики, которое можно охарактеризовать как недостаточно полноценное психическое развитие. И чем тяжелее это состоя­ние, тем тяжелее будут его последствия в психическом развитии школьника. О такой преемственности между дошкольными учреждением и школой почти нет специальных работ.

Некоторым опытом в этом направлении располагает научная школа Л. В. Занкова. В работе с учащимися младших классов исследователи предлагают считаться с опытом дошколь­ного детства. В противном случае самая вдумчивая работа не смо­жет нивелировать негативных особенностей психического развития школьника (М. В. Зверева, 1973). Но при организации коррекционно-педагогической работы с неуспевающими учащимися «сквозной» и конкретный учет условий и причин возникно­вения неуспеваемости, ее стабилизации как состояния снижения способностей к усвоению знаний чаще всего отсутствует и в этих работах.

Е. К. Иванова (1979) исследовала пониженную обучаемость у детей в условиях перехода от дошкольного возраста к школь­ному. Конкретная программа состояла в выяснении характера проявления и степени устойчивости пониженной обучаемости у детей 6—7 лет, выявлении факторов, способствующих закрепле­нию пониженной обучаемости у первоклассников, а также опре­делении некоторых путей предупреждения ее превращения в свойство личности ребенка. В качестве испытуемых были взяты старшие дошкольники и учащиеся первых классов, длительно не справлявшиеся с программными требованиями. Серьезным упущением в работе на данном этапе, на наш взгляд, было отсутствие комплексного изучения дошкольников (медицинского, педагогического, психологического). Эти сведения могли бы помочь лучше понять особенности формирования (сформированности) у детей изучаемых психических явлений. Тем не менее 'фактический материал, собранный автором с помощью различных методов и конкретных методик, представляет объективный интерес.

Изучалась персептивная и мыслительная деятельность старших дошкольников. Были выделены и описаны некоторые особенности психических функций. В частности, установлена следующая специфика перцепции испытуемых: низкий уровень анализи­рующего наблюдения, проявляющийся в ограниченном объеме анализа, преобладании анализа над синтезом, в неумелом разграничении существенных и несущественных признаков, в затрудненном установлении признаков сходства, в недостаточ­ности использования обобщающих терминов и др.; общая пассивность — неустойчивость внимания, незаинтересованность деятельностью, слабое проявление любознательности. Характеризуя мышление детей, Е. К. Иванова отмечает неумение и нежелание принимать и решать задачу как интеллектуальную. Дети тяготятся всей обстановкой эксперимента, в которой их заставляют думать, стремятся освободиться от нее. По ходу работы не замечают противоречий в собственных суждениях, подменяют поисковые способы решения задач репродуктивными.

Наблюдения за детьми в повседневных условиях детского сада и специально организованный эксперимент на выполнение ими коллективного задания позволили автору сделать некоторые выводы относительно складывающегося у них «порочного стиля» общения со сверстниками, обусловливающего закрепление негативных черт характера. «Эксперименты показали,— пишет Е. К. Иванова,— что у детей с пониженной обучаемостью уже в дошкольном возрасте начинают складываться индивидуализм, необъективность, некоторая агрессивность или, наоборот, чрезмер­ная покорность и приспособленчество, которые при неблаго­приятных условиях могут стать нормой поведения, нанести не­поправимый ущерб формированию их личности» (там же, с. 14).

Негативные особенности перцепции и мышления, с одной стороны, а также «порочный стиль» общения, с другой, упрочиваясь в дошкольном возрасте, ложатся в фундамент структуры пониженной обучаемости как свойства личности. В школе у этих детей при определенных условиях закрепляется «приспособительный стиль» учебной работы и учебного поведения, т. е. своеоб­разный склад, тип личности с определенным сочетанием мотивационных и операционных компонентов.

В целом по достоинству оценивая научное значение исследова­ния Е. К. Ивановой, мы тем не менее считаем его лишь началом разработки сложной проблемы пониженной обучаемости у до­школьников. В нем не только не решались, но и не были затронуты проблемы возрастной специфики структуры общей способности к учению у старших дошкольников, условий и причин формиро­вания пониженной обучаемости на основе комплексного изучения ребенка, вопросы ее дифференциальной диагностики и дифферен­цированной коррекции в дошкольном детстве и многие другие.

Итак за последние 15—20 лет в советской психологии накоплен определенный опыт изучения своеобразия психических проявле­ний у школьников с пониженной обучаемостью. Получены факты, свидетельствующие о том, что стойкие негативные психи­ческие проявления неуспевающего школьника могут быть по сте­пени обратимости различными: легче поддается переориентации мотивационная сфера, труднее корригируются интеллектуальные качества. Добыты некоторые факты об условиях формирования пониженной обучаемости в дошкольном возрасте.

Полученные исследователями материалы имеют большое значение для определения подходов к изучению проблемы типологии пониженной обучаемости у детей. Однако до сих пор теоретически эта проблема продолжает оставаться неразработан­ной. Почти во всех имеющихся классификациях неуспевающих учащихся авторы в качестве первого основания берут понижен­ную обучаемость, в качестве второго — личностный параметр: сохраняет ли ученик «позицию» школьника (Н. И. Мурачковский, Н. А. Менчинская), работоспособность (А. А. Бударный). Собственно пониженная обучаемость при этом не классифици­руется. По этой причине не разрабатываются вопросы психо­логической специфики пониженной обучаемости разных вариан­тов, их своеобразий, обусловивших их причин, организации педа­гогической коррекции, возможностей компенсации негативных особенностей.

Разработка этих вопросов на уровне дошкольного детства нам представляется очень важным звеном в общей логике исследо­вания проблем пониженной обучаемости у детей.