Главная | Обратная связь

Сравнительный анализ саморегуляции шестилетних детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников

Для решения поставленных задач была разработана специальная экспериментальная методика.В ее основу положен принцип моделирования интеллектуальной деятельности, в структуре которой на передний план был выведен регулятивный компонент.

В соответствии с разработанной моделью учитывались возрастные возможности саморегуляции интеллектуальной деятельности шестилетних детей в условиях группового занятия, подчи­ненного общей учебной цели. Ребенок должен был принять задание взрослого, содержащее ряд правил, и подчинить ему свою деятельность в отведенном временном интервале. Задание состояло в следующем. На тетрадном листе в одну линейку надо было в течение 15 мин (в начале учебного года) писать простым карандашом системы палочек и черточек, соблюдая при этом четыре правила: 1) писать палочки и черточки в определенной последо­вательности; 2) не писать на полях; 3) правильно переносить си­стемы знаков с одной строки на другую; 4) писать не на каждой строчке, а через одну.

В соответствии с общим замыслом методики были разработаны следующие оценочные критерии степени сформированности дей­ствий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности детей: 1) степень полноты принятия задания — ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; не принимает совсем; 2) степень полноты сохранения задания до конца занятия — ребенок сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные его компоненты; полностью теряет задание; 3) качество самоконтроля по ходу выполнения задания — характер ошибок, допускаемых ребенком; замечает ли он свои ошибки; исправляет или не исправляет их; 4) качество самоконтроля при оценке результата деятельности — ребенок старается еще раз основательно проверить работу и проверяет ее; ограничивается беглым просмотром; вообще не просматривает, а отдает ее взрослому сразу же по окончании.

Опишем кратко процедуру проведения экспериментального занятия с детьми по данной методике.

Педагог организовывает и рассаживает детей, как на обычном учебном занятии. Перед каждым ребенком кладет двойной тетрадный лист с разли­новкой в одну линейку. В доступной и привлекательной форме он ставит общую цель занятия: «Дети, перед каждым из вас лежит лист из школьной тетради. Сейчас вы будете писать карандашом, как настоящие школьники. Вы будете писать палочки и черточки, соблюдая при этом четыре правила. Сейчас я вам покажу на доске, как нужно писать палочки и черточки, и скажу, какие правила при этом нужно помнить.

Далее следует краткое (не более 4—5 мин) инструктирование детей. «Смотрите и запоминайте, как я буду писать на доске»,— говорит педагог, подходя к доске, разлинованной так же, как и тетрадный лист. «Я пишу на доске,— продолжает он,— палочки и черточки в таком порядке: сначала я пишу одну палочку, потом черточку. Дальше нужно написать две палочки — черточку. Затем три палочки — черточку, а потом все повторить снова. Надо все время считать, чтобы не ошибиться. Это первое правило, которое вам нужно соблюдать при письме. (Педагог повто­ряет это правило еще раз ) Второе правило: вы заполнили всю строчку до полей (показывает) — писать на них нельзя, школьник на полях не пишет. Третье правило: надо правильно переходить с законченной строчки на новую: на новой строч­ке продолжать писать то, что не поместилось на старой. Смотрите: я написала две палочки, а черточка не поместилась , я ее переношу на новую строчку, а дальше пишу три палочки — черточку и т. д. (Объясняет разные варианты переноса ) Четвертое правило: между строчками должно быть расстояние в одну линейку, ина­че у вас все написанное сольется, будет выглядеть некрасиво».

Педагог по написанному на доске повторяет еще раз все правила. Правила повторяются вместе с детьми. Затем он, чтобы убедиться, правильно ли все дети нашли первую строчку, поля, третью строчку, просит поставить на них указатель­ный палец. Убедившись, что все дети ориентируются на тетрадном листе, прекращает инструктаж. Он стирает написанное на доске и говорит детям: «Старайтесь писать правильно, аккуратно, молча, чтобы не мешать друг другу. Если что-то не­понятно, то спросите сейчас».

Далее, после короткой паузы, педагог добавляет: «Будете писать до тех пор, пока я не скажу: достаточно, проверьте написанное. А теперь пишите!» Засекается время начала работы. Помощь детям в процессе работы методикой не предусматривается.

Разрабатывая экспериментальную методику, мы руководствовались определенными соображениями. Во-первых, шестилетних детей чрезвычайно интересует деятельность, похожая по своему характеру на учебную. Во-вторых, к этому возрасту они уже приобретают в детском саду некоторые навыки и умения ориентации на листе бумаги, в тетради. В-третьих, методика позволяет в зависимости от конкретных целей и задач исследования варьировать задания (что и было сделано впоследствии при разработке контрольного эксперимента по результатам специально проведенного обучения). В-четвертых, деятельность ребенка при выполнении задания осуществляется как на сенсомоторном, так и на интеллектуальном уровне. В-пятых, особенности принятия ребенком того или иного правила, особенности его сохранения на протяже­нии всего периода занятия, характер ошибок, их исправления, зафиксированные на бумаге, позволяют получить ценные сведения о своеобразии самоконтроля детей на всех основных этапах дея­тельности. И наконец, методика в известной степени дает возможность судить об уровне готовности каждого ребенка к коллективной учебной деятельности в школе (готовность и умение подчи­няться требованиям педагога, обращенным одновременно ко всему детскому коллективу, способность к интеллектуальному и моторному напряжению во имя соблюдения этих требований, качество интеллектуальной и моторной деятельности и др.), а следовательно, позволяет получить определенные сведения об индивиду­ально-типических особенностях саморегуляции на групповых занятиях и о потенциальных возможностях их становления.

Полученные данные мы надеялись использовать при организации коррекционно-педагогической работы с детьми в условиях диагностико-коррекционных групп. Впоследствии наши надежды оправдались.

В соответствии с оценочными критериями сформированности действий самоконтроля мы выделили пять уровней сформирован­ности саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей (в направлении от высшего к низшему). Уровни служили целям количественной и качественной оценки сформированности саморегуляции. Кратко опишем их.

I. Ребенок принимает задание полностью, полностью во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь на протяжении всего занятия; работает в ос­новном точно, если и допускает отдельные ошибки на то или иное правило, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же после сигнала об оконча­нии, а еще раз проверяет написанное; в случае необходимости вносит поправки, делает все, чтобы работа не только была выполнена правильно, но и выглядела аккуратной, красивой. Данный уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «5».

II. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его также полностью до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и не устраняет их; также не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничиваясь лишь беглым просмотром написанного; качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него есть. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «4».

III. Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может не сохранить ее в принятом объеме, в результате пишет палочки и черточки в беспорядке; в процессе работы до­пускает ошибки не только по невнимательности, но прежде всего потому, что не запомнил правила выполнения задания; ошибок не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату равнодушен. Данный уровень саморегуляции ребенка оценивается баллом «3».

IV. Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции, но почти сразу ее полностью теряет; пишет палочки и черточки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет; не использует и время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы индифферентен. Этот уровень саморегуляции в деятельности ребенка оценивается баллом «2».

V. Ребенок совсем не принимает задания, более того, он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой; пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист, как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе; о саморегуляции на заклю­чительном этапе занятия говорить также не приходится. Данный уровень оценивается баллом «I»¹.

Основную экспериментальную группу составили воспитанники диагностико-коррекционных групп (232 человека), контрольную — воспитанники дошкольных учреждений обычного типа (1945 человек).

Перейдем к анализу собранных фактических данных.

В табл. 1 представлены сводные результаты распределения испытуемых обеих экспериментальных групп по уровням фор­мирования (точнее — сформированное™ на момент изучения) саморегуляции.

Из таблицы видно, что воспитанники массовых дошкольных учреждений показали в целом высокий уровень сформиро­ванное™ саморегуляции: у 69% детей I и II уровни. Резуль­таты распределения воспитанников диагностико-коррекционных групп по уровням сформированности саморегуляции иные: на I уровне не оказалось ни одного ребенка; на II — 7,7%'; 82,4%, т. е. основная масса испытуемых,— на III и IV уровнях; 9,9% де­тей — на V, Низшем по оценочным критериям уровне

Проведенный эксперимент позволил выделить не только свойственные каждому уровню особенности формирования саморегуляции в интеллектуальной деятельности детей, но и характерные общие и отличительные особенности ее формирования у испытуемых обеих экспериментальных групп.

Iуровень саморегуляции

Дети, показавшие I уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности (20,4% воспитанников массовых дошкольных учреждений, для воспитанников диагностико-коррекционных групп этот уровень оказался недосягаемым), обычно быстро, практически сразу же после сигнала педагога о начале, включались в работу. Первые две написанные ими строчки говорили о том, что они приняли задание взрослого в полном объеме: правильно соотносят свои действия с каждым из четырех правил задания. Они отличаются высоким качеством самоконтроля по ходу работы.

Вот типичная картина труда: ребенок работает сосредоточенно, почти не отвлекаясь; в какие-то моменты прекращает писать и проглядывает глазами уже надранное; ведя карандаш под написанной строчкой, что-то шепчет про своя", видимо, считает; иногда огорченно вздыхает, охает, обнаруживая ошибку; успокаивается только тогда, когда ошибку удается исправить, причем исправить так, чтобы работа продолжала оставаться аккуратной.

После сигнала об окончании работы эти дети обычно сос­редоточенно проверяют написанное и отдают работу только тогда, когда педагог подходит и протягивает за ней руку. Не­которые из них, не удержавшись, тут же спрашивали: «А я хорошо написал?»; «Какую оценку мне можно поставить? Я хочу пятерку!»; «Я как школьник писал: проверял ошибки» и т. п. Дру­гие проявляли явное огорчение по поводу исправлений: «Я сна­чала забыл, что надо строчку пропускать, потом только вспомнил. Стал писать, как надо, получилось не очень красиво»; «Я два раза написал по четыре палочки, зачеркнул лишние» и т. п. Иными словами, допущенные ошибки волновали детей и пос­ле окончания занятия. Они помнили и говорили о них, им очень хотелось, чтобы исправлений вообще не было. Среди этих детей не было равнодушных к своему труду и полученному результату.

Со стороны оформления работы этих детей тоже выгодно отли­лись от многих других: они выглядели аккуратными — палочки ровные, не заходят за линейки, за черту полей; черточка не соединяет, а разделяет палочки. У детей хороший нажим на карандаш, хорошая координация движений.

Несмотря на то что дети работали в разном темпе, они суме­ли написать много, ибо работали ритмично, не отвлекаясь, рацио­нально использовали все отведенное время. Некоторые из них к концу срока начинали работать быстрее и точнее, потому что все более легкими и точными становились движения руки, все меньше и меньше занимала их техника письма, они все больше уделяли внимания содержательной стороне труда. Максимальное количест­во написанных строк у этих детей было 14 — 12; максимальное количество групп знаков — от 60 до 50.

Правильно выполненная работа и к тому же в максимально возможном объеме в отведенный интервал времени является бесспорным показателем не только высокой сформированное™ саморегуляции в интеллектуальной деятельности, но и хорошего общего психического развития детей: развития мыслительных операций анализа и синтеза, устойчивости, интенсивности и некоторых других свойств произвольного внимания, развития моторики руки, мотивированного желания написать не только правильно, но и по возможности больше.

В оценке саморегуляции полученные материалы убедительны, поскольку демонстрируют уже в какой-то степени привычный для детей стиль активного подхода к собственной деятельности. Они прогностичны в том отношении, что дет1-."с этим уровнем сформированное™ саморегуляции возьмут для себя максимум полез­ного на групповом учебном занятии, что исключительно важно для решения многих задач их подготовки к учебной деятельности школьного типа.