Главная | Обратная связь

III уровень саморегуляции

На III уровне (22,8% воспитанников массовых дошкольных уч­реждений и 32,8% воспитанников диагностико-коррекционных групп) для детей оказались характерными следующие особенности саморегуляции. Они принимали общую цель задания (что писать), но конкретную программу, относящуюся к способам реализации задания (как писать), осознавали лишь частично. Чаще всего дети принимали те правила, которые запечатлевались у них на сенсорном (в наших условиях — зрительном) уровне: нельзя .писать на полях — они за красной чертой; писать нужно не в каждой строке, а через одну. Правила, требующие установ­ления определенных отношений внутри системы знаков и между системами, они понимали и запоминали хуже. Так, правило на перенос системы знаков с одной строки на другую они не усвоили вовсе.

В процессе деятельности дети осуществляли некоторый само­контроль, главным образом с позиций принятых ими сенсорных правил: не писали на полях, писали через строчку. Правило на последовательность систем в процессе письма они чаще всего теряли. Производить предварительно мысленно, а затем в действии прямые и обратные операции счета в пределах трех при написании систем знаков для них оказалось исключительно трудно. По ходу работы эти дети допускали много ошибок, в том числе и на принятые ими правила, но не замечали и не исправляли их.

В табл. 2 нашли отражение количественные результаты сте­пени полноты принятия и сохранения детьми экспериментального задания (в %).

Большая часть испытуемых обеих экспериментальных групп, как следует из таблицы, приняла задание в объеме двух правил (главным образом сенсорных). Таблица дает возможность видеть и общую для всех испытуемых тенденцию потери по ходу работы правил задания. В процессе деятельности дети чаще теряют прави­ла на последовательность систем знаков и что нужно писать че­рез строчку.

Однако тенденция потери правил по ходу работы у воспитан­ников диагностико-коррекционных групп проявилась ярче: только 1/5 часть этих детей сумела удержать задание до конца занятия в объеме принятых трех правил: более 66% этих детей, т. е в 3 раза больше по сравнению с испытуемыми массового детского сада, сох­ранили задание в объеме лишь одного правила.

На заключительном этапе деятельности испытуемые обеих экспериментальных групп обнаружили абсолютную несформированность действий сличения достигнутого результата даже с принятыми ими правилами задания. Многие из них по ходу работы теряли в первую очередь правило на структурирование систем знаков, требовавшее от них пооперационного сличения с заданием. После сигнала об окончании работы они сразу же клали каран­даш, отодвигали от себя листок и больше не смотрели на него. К просьбе педагога проверить работу они оставались равнодушны­ми.

Этих детей в большей степени, чем детей, находящихся на пре­дыдущем уровне, затрудняла техника письма. За отведенное время они обычно выполняли очень небольшой объем рабо­ты — успевали написать три-две, а то и полторы-одну строчку.

Перед нами весьма характерная картина несформированности действий самоконтроля на всех основных этапах интеллектуальной деятельности, которая не может не быть тормозом в умственном продвижении детей на групповых учебных занятиях. Однако тот факт, что эти дети все-таки пытаются взять из инструкции взрослого, предъявленной одновременно всей группе, наиболее доступные для них правила и подчинить им (пусть не в полном объеме) свой труд на время занятия, обнадеживает. Он дает известные основания для предположения, что при целенаправленной индивидуализированной коррекционно-педагогической работе с этими детьми в дошкольном учреждении, учитывающей как специфику дефектов становления сферы саморегуляции в интеллектуальной деятельности, так и особенности общего психического развития, их можно поднять до такого уровня активности на групповом учебном занятии, который необходим для полноценного умственного развития, в частности в условиях учебной деятельности школьного типа.

Отсутствие целенаправленной индивидуализированной педаго­гической помощи этим детям, несомненно, способствует усугу­блению уже сформировавшихся у них дефектов психического раз­вития.