Главная | Обратная связь

V уровень саморегуляции

У детей, обнаруживших V, низший по нашим оценочным критериям, уровень сформированности саморегуляции (1% воспи­танников массовых дошкольных учреждений и 9,9% воспитанни­ков диагностико-коррекционных групп), ярко проявились следую­щие характерные особенности. В действиях с карандашом и бу­магой они показали стихийную активность: рисовали или пи­сали то, что хотели (цифры, буквы, предметы), откровенно радуясь при этом заполнению листа. Небольшое число детей приняли общую цель задания и старались писать палочки и чер­точки, но писали их в случайном порядке, ибо ни одного правила инструкции они не усвоили. В процессе письма дети не считались с разлиновкой листа, выходили за линию строк, а к концу занятия уже располагали палочки и черточки по всему листу так, словно линеек на нем вообще не было. Иногда они пытались самостоятельно дополнительно разлиновать лист поперечными полосами и в них написать нечто похожее на палочки и черточки. Качество работы с точки зрения требований задания их не заботило совершенно, однако было бы несправедливо назвать их отношение к процессу и результату собственного труда безразличным. Процесс деятель­ности обычно их увлекал настолько, что они не слышали сигнал об окончании работы, большинство из них отдавали свои листки с сожалением, дети готовы были продолжать свой труд и дальше, показывали и высказывали удовольствие по поводу того, что у них много написано.

Можно сказать, что в ситуации выполнения точного задания взрослого эти дети вели себя так, как вели бы себя в подобной ситуации дети младшего дошкольного возраста. Для возраста подготовительной к школе группы они обнаружили крайнюю степень общей психической незрелости.

Итак, подведем некоторые итоги.

Проведенный эксперимент подтвердил нашу гипотезу о том, что саморегуляция является важнейшим общим фактором успешности протекания интеллектуальной деятельности шестилетних детей. Он показал также, что уровень сформированности саморегуляции у детей находится в прямой зависимости от сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах этой деятельности.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что значи­тельное отставание шестилетних детей с ЗПР в становлении саморегуляции в интеллектуальной деятельности совпадаете значи­тельным общим их психическим недоразвитием. Получены конкретные сведения о специфике саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками. Большинство этих детей (92,3%) показали низкие (III, IV, V) уровни ее сформированности. В том, что эти результаты не являются типичными для шестилетних детей, убеждают материалы изучения многочисленной группы вос­питанников детских учреждений обычного типа: на I и II уровнях саморегуляции оказалось 69% их числа, на III — 22,8, на IV — 7,2, на V-1%.

Это обязывает направлять педагогическую работу с нашим контингентом детей на закрепление полноценных способов самоконтроля процесса и результата интеллектуальной деятельности в соответствии с заданием. В противном случае негативные особен­ности сферы саморегуляции в деятельности обязательно будут препятствовать их успешному умственному развитию.

Испытуемые с низшими уровнями сформированности саморегуляции — IV и V, как и те, кто оказался на границе III уровня с IV (они либо вообще не понимают основную логическую суть задания взрослого, либо сразу же теряют ее в процессе деятельности), вызывают самые серьезные опасения: это, бесспорно, потенци­альные неуспевающие школьники, ибо на коллективных занятиях они практически не обучаемы. Для индивидуальной квалифицированной работы с этими детьми в детских садах обычного типа пока еще нет достаточных условий. Значительную часть этих детей составляют дети с задержкой психического развития, которые требу­ют педагогической коррекции с учетом специфики их дефекта. Это и есть основной контингент для специальных диагностико-коррекционных групп.

В результате эксперимента выявлены следующие конкретные особенности саморегуляции у детей с ЗПР.

II уровень сформированности саморегуляции у этих детей¹ отражает самые нижние границы уровня, критерии которого отработаны на полноценно развивающихся детях. Им труднее соотно­сить свои действия с теми правилами задания, которые требуют по ходу работы аналитико-синтетической деятельности: структурирования и деструктурирования систем знаков, осуществления прямых и обратных счетных операций. Им труднее осуществлять самоконтроль на заключительном этапе занятия из-за отсутствия умения и привычки дробного, поэлементного сличения полученного результата с заданным образцом. По этой причине дети не замечают и самостоятельно не исправляют допущенные ими ошибки прежде всего на логические правила задания. Им труднее преодолевать барьер негативного влияния упрочившейся у них привычки полагаться на внешний контроль, помощь педагога: легче сидеть и ждать помощи, чем думать, предполагать и проверять. Они боятся интеллектуальных усилий, не получают от этого процесса непосредственной радости. Квалифицированное обучение способам самоконтроля на групповых учебных занятиях, несомненно, необходимо для них.

Третью часть воспитанников диагностико-коррекционных групп составили дети с III уровнем сформированности саморегуля­ции. Они сравнительно уверенно принимают сенсорные правила; правила, требующие осмысления, понимания, усваивают хуже; в процессе деятельности осуществляют самоконтроль главным образом в соответствии с правилами, усвоенными на сенсорном уровне; принятую в начале занятия логическую часть задания по ходу работы они, как правило, теряют; на заключительном этапе деятельности показывают абсолютную несформированность действий сличения результата с заданным образцом.

Самым массовым уровнем саморегуляции для этих детей оказался IV уровень (49,6%). Их затрудняет уже не только логическая, но и сенсорная часть задания. Без затруднений они принимают лишь общую целевую установку (что писать), которой и подчиняют свою активность в отведенные для занятия сроки. Самоконтроль в процессе занятия, на заключительном его этапе, с точки зрения правил задания, у этих детей отсутствует полностью.

На V уровне (9,9% испытуемых) дети затрудняются взять из инструкции взрослого даже общую целевую установку, правила задания им совершенно недоступны. Для возраста подготови­тельной к школе группы эти дети показали крайнюю незрелость регулятивной функции психики.

По отношению ко всем испытуемым с низким уровнем сформи­рованное™ саморегуляции (III, IV, V) можно уверенно сказать, что групповые учебные занятия из-за несформированности действий самоконтроля в интеллектуальной деятельности теряют для них свой развивающий эффект.

Разработанная и апробированная в исследовании диагностическая методика позволяет выделить индивидуально-типические особенности формирования сферы саморегуляции в интеллектуальной деятельности у шестилетних детей, а также определить направления необходимого педагогического влияния на них имен­но в аспекте саморегуляции: на каждом уровне вырисовываются пути и средства групповых и индивидуальных занятий по формированию действий самоконтроля на основных этапах интеллектуальной деятельности.

Варьирование методики (содержания правил) может позволить диагностировать у детей с ЗПР конкретные проявления неблагополучия как в сфере эмоционально-волевой регуляции умственной деятельности, так и в сфере собственно мышления, а также раскрыть возможности их продвижения в развитии вследствие целенаправленной педагогической коррекции. В сочетании с коррекционно-педагогической работой эта методика может позволить точнее дифференцировать у шестилетних детей задержку психического развития в сравнении с нормой и олигофренией в сте­пени дебильности, что исключительно важно для успешного реше­ния задач своевременной подготовки их к обучению в школе.

Проведенный эксперимент убеждает и в том, что задачи педаго­гической коррекции сферы саморегуляции у детей с ЗПР пред­ставляют собой только часть задач, которые должны решаться в комплексе работ по коррекции отставания в психическом развитии, в частности и в комплексе педагогических средств, направ­ленных на формирование общей способности к учению.

Глава V