Главная | Обратная связь

III серия экспериментов

О результатах III серии экспериментов в данном контексте мы подробно говорить не будем, поскольку ее конкретные задачи несколько выходили за пределы изучаемых нами вопросов.

Это была работа по собственному замыслу. На таких занятиях ребенок ставился в условия, которые требовали от него самостоятельной постановки цели деятельности, ее планирования и оценки. Учебное задание, которое определяло бы структуру всего занятия, здесь отсутствовало. Однако мы сочли возможным привлечь полученные результаты в некотором смысле в качестве контрольных по отношению к занятиям предыдущих серий.

Мы предположили, что ребенок, проявивший высокий уровень активности в ситуации выполнения учебного задания, сумеет и на этих занятиях поставить перед собой цель деятельности, элемен­тарно спланировать как последовательность действий, так и способы ее выполнения, т. е. установить для себя определенные пра­вила, подчинить им весь последующий процесс деятельности, а при необходимости и оценить с их позиций полученный результат Ребенок с низким уровнем активности в ситуации выполнения учебного задания на этих занятиях покажет свою зависимость не от замысла и плана его реализации, а от материала деятельности, внешних обстоятельств.

Наша гипотеза в ходе эксперимента подтвердилась. Испытуемые, показавшие при выполнении учебных заданий III уровень сформированности учебной деятельности, на занятиях этой серии (например, в процессе рисования по замыслу) ограничивались постановкой лишь самой общей цели. В редких случаях эта цель конкретизировалась детьми по ходу работы, гораздо чаще они во­обще отказывались от первоначального замысла

Дети, показавшие в предыдущих сериях IV уровень сформированности учебной деятельности, на протяжении этого занятия обычно 3—4 раза меняли первоначальный замысел: материал занятия, его обстановка диктовали им характер деятельности.

Те и другие испытуемые и на занятиях этой серии проявили некритическое отношение к результату своего труда: им нравилась своя работа, у них, на их взгляд, все получилось.

Результаты сравнительного анализа особенностей деятельности и поведения воспитанников диагностике коррекционных групп в ситуации занятия по собственному замыслу с воспитанием

ками массового дошкольного учреждения в этих же условиях

наряду с другими учитывались при разработке средств педаго

гической коррекции формирования у них общей способности к

учению.

* * *

Итак, в порядке общего заключенияпо главе можно сказать следующее.

Дети обеих экспериментальных групп в наших условиях обна­ружили различные уровни овладения структурой учебной деятельности. Сравнительные данные распределения испытуемых по сводным уровням представлены на рис 13

Преобладающее большинство воспитанников массового до­школьного учреждения (83,7 %), как это видно на рис 13, оказались на I уровне: уже на этапе ориентировки в задании дети само­стоятельно и свободно вербализовывали его правила, программировали как общую цель, так и способы деятельности В даль­нейшем они подчиняли все свои действия созданной программе, успешно контролировали правильность их выполнения, давали адекватную оценку полученному результату Иными словами, в ситуации принятия и выполнения учебного задания эти Дети проявили высокий уровень активности, который выражает собой благоприятные внутренние условия к их саморазвитию в учебной деятельности. Сравнительно небольшая часть испытуемых этой же экспериментальной группы (16,3 %) показали II уровень овладения об­щей структурой учебной деятельности. Из-за недостаточной ор­ганизованности, некоторой импульсивности эти дети на этапе ориентировки не вербализуют правил задания, не программи­руют предстоящей деятельности по способам ее выполнения. Осознание способов деятельности происходит у них уже в ее процессе на основе поэлементного анализа образца. Процесс самоконтроля за выполнением действий и деятельности в целом осуществляется ими в значительной степени ситуативно. По этой причине ошибки в их действиях неизбежны, как неизбежно и то, что они не всегда их самостоятельно замечают и исправляют.

Самостоятельная оценка результата деятельности у этих детей чаще всего также носит ситуативный характер. По своей инициативе они не производят сличения результата труда с об­разцом, тем более по объективно заданным параметрам. Однако небольшая помощь извне в форме побуждения и некоторого на­ведения способствует сравнительно быстрому изменению положения: дети формулируют правила, относящиеся к способам деятельности, начинают сличать достигнутый результат с заданием, оценивать свою работу в соответствии с правилами ее выполнения. Следовательно, ближайшей педагогической задачей по отношению к этим детям должна стать задача формирования при­вычных способов самоконтроля на всех этапах деятельности.

Воспитанники диагностико-коррекционных групп дали иные результаты распределения по уровням: самым характерным явился III уровень — 88,4 %; 9,6 % детей оказались на IV уровне. В сфере формирования активности детей, квалифицированной нами как III уровень овладения структурой учебной деятельности, были выделены характерные негативные и позитивные особен­ности.

Негативные особенности: а) деятельность по заданию не вызывает у детей положительного эмоционального отношения, они не стремятся к его выполнению, готовы в любой момент прекратить работу; б) на этапе ориентировки в задании они вербализуют и программируют лишь общую цель деятельности; в) правила выполнения задания во всем предложенном объеме ими не осо­знаются даже в процессе практических действий; г) если дети и вербализуют отдельные правила по ходу выполнения задания, то главным образом лишь сенсорные, правила на установление логических отношений ими не принимаются вовсе; д) при выполнении задания на основе наглядного образца у детей ярко проявляется «бездумный» стиль труда: они буквально копируют образец доступными им средствами, нередко достигая в целом неплохого внешнего результата; оценить этот результат с точки зрения заданных правил не могут, так как не выделили и не осмыслили их; ж) не достигнув объективно заданного результата, дети тем не 1»

менее некритически оценивают свой труд — довольны собой тают, что задание ими выполнено правильно.

Выделенные особенности сферы активности в учебной деятельности детей с задержкой развития красноречиво свидетельствуют о том, что они не овладели ни одним компонентом этой деятельности в той мере, в какой это оказалось доступным их нормально развивающимся сверстникам. Те факты, что они строят свою работу на подражании, припоминании, что их затрудняет простейшая мыслительная задача даже при опоре на непосредственные практические действия и что помощь взрослого, предусмотренная условиями экспериментального занятия, оказалась для них неэффективной, безусловно, нельзя объяснить только лишь не-сформированностью привычных способов самоконтроля. Все гораздо сложнее. Прежде всего дело в том, что задания оказались для этих детей трудными по своему содержанию

Если учесть, что наши экспериментальные занятия по своему содержанию и организации принципиально не отличаются от типичных для детского сада учебных занятий, то нетрудно предста­вить положение такого ребенка на групповом занятии: он «выпа­дает» из него, занятие не продвигает его в психическом развитии, оно теряет для него свой развивающий эффект.

Негативные особенности формирования ребенка как субъекта учебной деятельности необходимо учитывать при разработке коррекционно-педагогической программы. Одновременно нужно ориентироваться и на его позитивные потенциальные возможности: а) все испытуемые осознают общую цель предъявленного им задания, подчиняют ей свою активность на протяжении всего времени занятия (не делают того, что им хотелось бы делать в данное время); б) в преобладающей массе дети проявляют зависимость в своей деятельности от части правил задания, хотя далеко не всегда осознают их; в) с позиции осознанных правил задания (главным образом сенсорных) они пытаются контролировать и оценивать некоторые свои действия, критически оценивать достигнутый результат.

IV уровень сформированности активности в учебной деятельности (9,6 % числа воспитанников диагностико-коррекционных групп), по нашим характеристикам,— это уровень реактивного поведения детей в ситуации, требующей выполнения точного за­дания. Параметры субъективной организации деятельности этими детьми вообще не принимаются. Они не находят у них встречных внутренних условий ни в ориентировочно-мотивационнои, ни в операциональной, ни в контрольно-оценочной сферах. Ребенок на этом уровне способен к восприятию лишь обшей целевой установ­ки: рисовать флажки, раскладывать фигурки и т. п. Его действия с экспериментальным материалом носят в целом неорганизованный характер, хотя и подчиняются общей цели (ребенок рисует флажки, а не дома или что-то еще). Не получая объективно за-данного результата, он все же доволен собой, считает, что задание взрослого выполнил правильно

На V уровне (1 % воспитанников диагностико-коррекционных групп) ребенок не может уяснить даже общей целевой установки задания, с учебным материалом действует по своему усмотрению Этот уровень демонстрирует крайнюю общую психическую незрелость ребенка

Полученный экспериментальный материал дает основания считать, что каждый выделенный нами уровень овладения детьми общей структурой учебной деятельности представляет собой (разумеется, в самом первом приближении) качественную характеристику (индивидуально-типический вариант) внутренних предпосылок к саморазвитию в учебной деятельности. Овладение структурой учебной (интеллектуальной) деятельности на доступном возрасту оптимальном уровне можно рассматривать как проявление и условие формирования высокого уровня общей способности к учению

В диапазоне выделенных уровней овладения структурой учебной деятельности, начиная со II, можно говорить о наличии у детей неблагоприятных субъективных предпосылок к саморазвитию на учебных занятиях, обычных для дошкольного учреждения В этих же условиях для детей, находящихся на III, IV, V уровнях, учебные занятия тем более не могут быть развивающими, не могут не сдерживать или даже не направлять вспять процесс формирования у них общей способности к учению

Учитывая конкретные особенности овладения детьми структурой учебной деятельности на том или ином уровне, а также ближайшие потенциальные возможности овладения ею, можно более или менее точно определить область педагогического влияния на формирование у них способности учиться, спланировать пути и средства групповых и индивидуальных занятий При разработке программы и определении конкретных средств коррекционно-педагогической работы с детьми, безусловно, необходимо учитывать состояние их здоровья, характер нарушения психического развития, условия воспитания в семье и общественном учреждении до момента обследования

Глава VI