Главная | Обратная связь

Кризис семи лет: общая характеристика

Это кризис саморегуляции, напоминающий кризис 1 года.

Причина кризиса 7 лет состоит в том, что ребенок перерос ту систему отношений, в которую он включен.

При переходе от дошкольного возраста к младшему школьному ребенок становится более трудновоспитуемым, чем раньше. В 7 лет наблюдается бурный физический рост, происходит ряд изменений в организме, смена зубов. Часто семилетки начинают манерничать (неестественно вести себя), капризничать, ходить не так, как ходили раньше. В поведении появляется что-то нелепое, искусственное: паясничанье, клоунада, писклявый голос, кривляние и др.

В целом можно отметить, что 7-летнего ребенка отличает в первую очередь утрата детской непосредственности, что связано с развитием произвольности. Причина детской непосредственности — недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни (значение предмета и сам предмет слиты воедино). Потеря непосредственности, в свою очередь, связана с привнесением в наши поступки интеллектуального момента, осмысленности в построении действий.

В каждом переживании семилеток уже проявляется интеллектуальный момент. Их эмоции становятся осмысленными, что знаменует собой переход от аффекта к чувству в развитии эмоциональной сферы. Формируется такая структура переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я добрый», «я злой».

Общая характеристика кризиса семи лет:

1) поскольку переживание приобретает для ребенка смысл, иногда дети используют это для воздействия на другого человека: начинают демонстративно плакать, кричать, когда ударятся, для того чтобы привлечь внимание;

2) возникает обобщение переживаний, «логика чувств». В раннем детстве, начале дошкольного возраста дети реагируют ситуативно; в семь лет появляется обобщенное отношение к предмету («любимая игрушка»), взрослому, к себе (самооценка). Новообразования семилетнего возраста — самолюбие и самооценка — сохраняются и в последующем, а симптомы кризиса (манерничанье, кривляние) — исчезают в младшем школьном возрасте;

3) возможна внутренняя борьба мотивов.

Таким образом, возникает новое единство средовых и личностных моментов, новое отношение к людям и предметам, а следовательно — новая социальная ситуация развития. Единицей для изучения отношений личности и среды выступает переживание (Л.С. Выготский). Оно включает в себя элементы среды и личности. «Среда определяет развитие ребенка через переживание среды и деятельность самого ребенка» (Л.С. Выготский). Следовательно, в критических возрастах происходит смена переживаний личности, их перестройка, связанная с изменением отношений к среде, перестройкой потребностей. В норме в этом возрасте у ребенка появляется готовность к осуществлению социально значимой деятельности (учению), осуществлению социальных функций (ученика) (Д.Б. Эльконин).

Основные симптомы кризиса обозначает в своей работе Л .Ф. Обухова:

— потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка);

— манерничанье (ребенок что-то строит из себя, что-то скрывает — его душа уже закрыта);

— симптом «горькой конфеты» (ребенку плохо, но он старается этого не показать).

Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь — чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

Ребенок начинает регулировать свое поведение правилами. Раньше покладистый, он вдруг начинает предъявлять претензии на внимание к себе, поведение становится вычурным. С одной стороны, у него в поведении появляется демонстративная наивность, которая раздражает, так как интуитивно воспринимается окружающими как неискренность. С другой, кажется излишне взрослым: предъявляет к окружающим нормы.

Для ребенка распадается единство аффекта и интеллекта, и этот период характеризуется утрированными формами поведения. Ребенок не владеет своими чувствами (не может сдерживать, но и не умеет управлять ими). Дело в том, что, утратив одни формы поведения, он не приобрел еще другие.

Базальная потребность - уважение. Любой младший школьник высказывает претензию на уважение, на отношение к нему как ко взрослому, на признание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена, то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания ("Я открыт для понимания, если уверен, что меня уважают").

Дети учатся удовлетворять свои физические и духовные потребности способами, приемлемыми для них самих и тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения могут вызвать неоправданные самоограничения и сверхнеобходимый самоконтроль. Э.Эриксон говорит, что дети в это время "стремятся побыстрее найти такие формы поведения, которые помогли бы им ввести свои желания и интересы в социально "приемлемые рамки". Он выразил суть конфликта формулой "инициатива против чувства вины". Поощрение самостоятельности детей способствует развитию их интеллекта и инициативы. Если же проявлениям независимости часто сопутствуют неудачи или детей излишне строго наказывают за какие-то проступки, это может привести к тому, что чувство вины возобладает над стремлением к самостоятельности и ответственности.

24. Учебная деятельность, ее структура, закономерности становления и развития. Роль учебной деятельности в психическом развитии в младшем школьном возрасте. В широком употреблении У. д. — довольно неоднозначное понятие. Иногда учебная деятельность рассматривается как син. «научения», «учения», «обучения». Как основная нормативная деятельность в учреждениях образования (и как ведущая деятельность в младшем школьном возрасте) У. д. — особая форма активности личности, направленная на усвоение (присвоение) социального опыта познания и преобразования мира, что включает овладение культурными способами внешних предметных и умственных действий.

1. В теоретической концепции развивающего обучения (в школе Эльконина—Давыдова. — Ред.) У. д. — один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия. Систематическое осуществление У. д. способствует интенсивному развитию у ее субъектов теоретического мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.

Учебная деятельность нельзя отождествлять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые виды деятельности (в коммуникативную, игровую, трудовую, спортивную и т. п.). У. д. предполагает усвоение именно теоретических знаний посредством дискуссий, осуществляемых уч-ся с помощью учителей и преподавателей. У. д. реализуется в тех учебно-воспитательных учреждениях (школах, институтах, ун-тах), которые способны давать своим выпускникам достаточно полноценное образование и нацелены на развитие у них способностей, позволяющих ориентироваться в различных сферах общественного сознания (до сих пор У. д. слабо представлена во многих рос. учебно-воспитательных учреждениях).

Учебная деятельность имеет след. общую структуру: потребность-задача-мотивы-действия-операции. Потребностью У. д. является стремление уч-ся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов). Специфика учебной задачи состоит в том, что при ее решении уч-ся овладевают общим способом решения целого класса однородных частных задач. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность У. д., когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.

В состав учебных действий входят:

1. принятие или самостоятельная постановка учебной задачи;
2. преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоторого общего отношения изучаемого предмета;
3. моделирование выделенного отношения ;
4. преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
5. построение системы частных задач, решаемых общим способом;
6. контроль за выполнением предыдущих действий;
7. оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи. Учебные операции, входящие в действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных учебных задач.

Структура У. д. формируется у детей младшего школьного возраста (у дошкольников имеются только ее предпосылки, одной из которых выступает познавательный интерес). В этом возрасте У. д. является главной и ведущей среди др. видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.). Систематическое осуществление младшими школьниками У. д. определяет возникновение и развитие у них психологических новообразований данного возраста (субъекта этой деятельности, основ теоретического мышления, произвольности учебно-познавательных действий).

Первичной формой У. д. служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе интериоризации формируется индивидуальная У. д., показателем которой является наличие у ее субъекта умения инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание, задавать содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором и организатором.

Психолого-педагогические исследования показывают, что У. д. в конце существующего в России начального образования (т. е. к 10 г. жизни ребенка) еще не приобретает подлинно индивидуальной формы. Возникает проблема его пролонгирования на 1-2 г., с тем чтобы в конце младшего школьного возраста у ребенка формировалось желание и умение учиться, т. е. потребность У. д. и возможность ее индивидуального осуществления.

В последующих возрастах, которым соответствуют определенные ступени образования (подростковый возраст — основная школа; ранняя юность — старшие классы школы; юность — высшая школа), Учебная деятельность претерпевает качественные изменения по содержанию теоретических знаний, усваиваемых уч-ся, по характеру ее осуществления уч-ся, по способам организации учителями и преподавателями, по роли в становлении психологических новообразований, присущих каждому возрасту. Так, в подростковом возрасте У. д. теряет свой ведущий характер, но сохраняет существенное значение в развитии теоретического мышления учащихся, происходящем в процессе усвоения ими самых разных учебных предметов гуманитарного, естественного и математического профиля. Подростки имеют индивидуальную форму У. д. и, выступая как ее полноценные субъекты, могут при усвоении сложного материала самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, а при осуществлении учебных действий выполнять разные виды контроля (опережающего, рефлексивного и т. п.), принимая при этом наряду с учителями определенное участие в организации У. д. своих сверстников.

В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится У. д., но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой — жизненный путь. В студенческом возрасте учебная деятельность приобретает исследовательский характер. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс их самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит студентов к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т. п. У. д. становится основой развития у юношей прогнозирующего и исследовательского теоретического мышления.

Возможности и уровень теоретического мышления уч-ся — существенная характеристика их личности, поэтому развитие этого типа мышления в процессе осуществления У. д. свидетельствует также и о развитии у них важных личностных качеств.

В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способностиоказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.
Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессо-генная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.
Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно корел-лируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соотносит свои требования к поведению ребенка с его возможностями.
Другое дело - школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбуди-мость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.
Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.
В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей.