Главная | Обратная связь

Характеристика основних компонентів психологічної готовності

Мотиваційний компонент психологічної готовності керівників освітніх організацій до управління — це сукупність мо­тивів, адекватних цілям та завданням управління. Як показало дослідження, ці мотиви за своїм змістом можуть бути пов'язані з діяльністю:

■ суспільства в цілому;

■ освітніх організацій;

■ безпосередньо самого керівника.

Відповідно можна виділити три основні групи управлінських мотивів, які входять до структури мотиваційного компоненту психологічної готовності до управління: соціальні, управлінські та особистісного розвитку {див. рис. 3.2).

Першу групу складають соціальні мотиви — мотиви, які сто­суються суспільства в цілому. До неї входять такі мотиви:

причетність до однієї із найвідповідальніших і престижних видів діяльності в суспільстві (навчання і виховання підрос­таючих поколінь);

реальний вклад у підвищення якості вітчизняної освіти, впровадження нових типів навчальних закладів;

можливість впливати на формування свідомості учнів, учи­телів, батьків як громадян незалежної України, сприяти становленню їх національної свідомості та інші.

До другої групи належать управлінські мотиви — мотиви, які стосуються безпосередньо управління освітніми орга­нізаціями. Враховуючи «здвоєний» предмет [10] управлінської діяльності (організаційно-управлінський та педагогічний), ці мотиви можна розподілити на дві підгрупи: власне управ­лінські та педагогічні. Але як і серед власне управлінських, так і серед педагогічних є мотиви, які пов'язані з плануванням, ор­ганізацією та контролем діяльності (перший рівень аналізу управ­ління), а також із взаємодією, спілкуваннями, впливом на людей (другий рівень аналізу управління).

До підгрупи власне управлінських мотивів входять такі:

■ відповідність здібностей керівника змісту управлінської діяль­ності;

■ різноманітність і самостійність постановки та вирішення управлінських проблем;

■ створення педколективу однодумців;

■ мобілізація його для вирішення актуальних проблем освіт­ніх організацій;

■ можливість реально впливати на організацію життєдіяль­ності освітніх організацій (сприяти впровадженню нових програм та технологій навчання, забезпечувати високий рі­вень матеріально-технічної бази навчального закладу тощо).

Підгрупу педагогічних мотивів складають такі види:

■ потреба займатися педагогічною діяльністю (викладати улюблений предмет);

■ потреба спілкуватися та взаємодіяти з дітьми та їхніми батьками;

■ можливість створювати умови для забезпечення поваги до особистості дитини, задоволення її розвитку;

■ становлення професійних, творчих здібностей;

• можливість спостерігати за розвитком дитини, бачити ре­зультати своєї праці;

■ можливість сприяти гуманізації навчання і виховання дітей та ін.

До третьої групи належать мотиви особистісного розвитку. Вони стосуються особистості та діяльності самого керівника і пов'язані з його самопізнанням та самоаналізом, саморегу­ляцією та саморозвитком. Ця група включає такі види мотивів:

■ необхідність постійного самопізнання та самоаналізу своєї діяльності;

■ необхідність володіти собою в будь-якій ситуації;

■ необхідність переборювання труднощів, пов'язаних із робо­тою, та вдосконалення себе;

■ можливість реалізувати свій творчий потенціал (впровад­жувати нові підходи в управлінні, нові методи та форми навчання, приймати оригінальні, нестандартні управлінські рішення) та ін.

Окрему групу мотивів, які стоять немовби осторонь від назва­них вище груп, складають мотиви зовнішньої привабливості управлінської діяльності. І хоча в ситуації значних соціальних змін та економічної нестабільності, які характерні сьогодні для України, знайти привабливі аспекти в діяльності управлінських кадрів освітніх організацій дуже непросто, все ж такі мотиви вар-н) виділяти, оскільки вони реально існують. В цю групу входять такі мотиви:

■ широкі соціальні контакти та зв'язки (можливість безпосе­редньо взаємодіяти з органами влади, спонсорами, громад­ськими організаціями, фондами тощо);

■ ненормований робочий день;

■ велика відпустка (влітку); робота не викликає особливої фізичної перевтоми та ін.

Слід зазначити, що, зазвичай, діяльність будь-якого керівни­ка освітньої організації полімотивована, тобто в її основі ле­жать мотиви різних груп, і кожна з них має певне значення для керівника. Важливо при цьому, щоб різні групи мотивів взаємо­доповнювали один одного — інтерес керівника до організа­торської та педагогічної діяльності доповнювався бажанням удосконалення себе, здійснення професійного зростання та професійної кар'єри, орієнтацією на встановлення нових соціальних зв'язків і контактів тощо. Тобто повинно забезпечу­ватись поєднання інтровертної (внутрішньої) та екстравертної (зовнішньої) мотивації [21], детальний зміст якої буде представлений в розділі 7 книги.

Найбільш оптимальною є така ситуація, коли внутрішня та зов-пішня мотивації збігаються та взаємодоповнюють одна одну. ■Концентрація» керівника лише на одному із видів мотивів (наприклад, соціальної значущості діяльності або, навпаки, її зо­внішньої привабливості) здебільшого збіднює як самого керів­ника, так і його діяльність. Разом з тим, важливим при цьому І уміння керівника визначати на кожному життєвому етапі Гй етапі управлінської діяльності пріоритетність своїх мотивів (який мотив сьогодні є найбільш значущим, а який може «почекати»).

Окрім мотиваційного, важливу роль у структурі психологічної готовності керівників освітніх організацій до управління відіграє когнітивний компонент. Когнітивний компо­нент психологічної готовності керівників освітніх організацій і)/> управління — це система знань, які необхідні для здійснен­ня успішного управління. Згідно з двома рівнями аналізу управління (власне управлінським та психологічним), ці знання можна розподілити на дві групи: загальноуправлінські та психо­логічні (див. рис. 3.3). У кожну групу входять знання, які пов'язані з управлінською діяльністю як такою, а також знання, що сто­суються здійснення керівником педагогічної діяльності, оскільки, як було сказано вище, управлінська діяльність має «здвоєний» предмет праці.

Оскільки обсяг таких знань достатньо великий, то можна об­межитись лише переліком тих дисциплін, які варто знати керів­никові.

Групу загальноуправлінських знань складають такі блоки дис­циплін:

• організаторсько-управлінські (школознавство, теорія управ­ління);

■ економіко-правові (економіка, право);

■ методико-педагогічні (методика, педагогіка);

■ предметні (програма середньої школи, предмет, який ви­кладає директор);

• українознавчі (історія України, народознавство, українська мова);

■ «світського виховання» (іноземна мова, етика, логіка, рито­рика тощо). Крім того, в цю групу входить загальна поінформованість керівника про події внутрішнього та зовнішнього життя країни.

До психологічних знань належать такі психологічні дисципліни (і, відповідно, психологічні поняття та закономірності, які відоб­ражені в них):

• психологія управління (психологічні особливості вироблен­ня та прийняття управлінських рішень, ділового спілкуван­ня, попередження конфліктів тощо);

■ загальна психологія (особливості психічних процесів, станів, характеристик);

■ психологія особистості (характеристики особистості: по­треби, мотиви, життєві плани; особливості здібностей, характеру, темпераменту учнів та батьків, вчителів; шляхи самовиховання та саморозвитку);

■ педагогічна психологія (психологічні закономірності навчан­ня та виховання; психологія вчителя);

■ вікова психологія (вікові особливості розвитку особистості, перебігу психічних процесів);

■ соціальна психологія (психологічні особливості спілкування та взаємодії людей в малих та великих, організованих та не­організованих групах);

■ психологія творчості (психологічні особливості творчої діяльності, розвитку творчого потенціалу особистості);

■ етнопсихологія (психологічні особливості націй, народів, умови становлення національної свідомості, шляхи національного саморозвитку особистості);

■ методи проведення психологічних досліджень (опитування, інтерв'ю, тести, спостереження, аналіз продуктів діяль­ності, незалежних характеристик);

■ психологічні особливості конкретного педагогічного колек­тиву (інтереси вчителів, їх здібності, інтелектуальний потен­ціал, соціально-психологічний клімат у колективі тощо) та ін.

Враховуючи те, що для психологічного забезпечення управлінсь­кого процесу потрібні насамперед знання з психології управ­ління, керівникові освітньої організації необхідно володіти пев­ними знаннями з цієї дисципліни, більшість із яких знайшли відображення в цій книзі:

■ структура управління та основні його елементи; специфіка управління в системі середньої освіти порівняно з іншими соціальними сферами;

■ гуманістичні основи управління;

• особливості прийняття управлінського рішення (основні етапи; фактори, що впливають);

■ основи ділового спілкування; умови попередження та подо­лання конфліктів;

• здійснення впливу на працівників, забезпечення психічного здоров'я особистості тощо [8].

Когнітивний компонент психологічної готовності тісно пов'язаний з операційним компонентом. Операційний компо­нент психологічної готовності керівників освітніх організацій до управління — (це комплекс умінь та навичок, які забезпечують успішність здійснення управління," Дані уміння та навички, як і раніше розглянуті елементи психологічної готовності, можна систематизувати згідно з двома рівнями аналізу управлінського процесу — управлінським та психологічним (див. рис. 3.4).

Відповідно до основних елементів управління, виділених на основі першого рівня аналізу (планування, організація та конт­роль), можна виділити такі управлінські уміння та навички:

■ діагностико-прогностичні (проективні);

■ організаційно-регулятивні;

• контрольно-коригуючі.

Слід зазначити, що в основу виділення таких груп умінь та на­вичок покладено дослідження В. І. Маслова [12], але у нашій роботі зміст таких умінь та навичок наповнений новою сутністю, з урахуванням завдань нашого дослідження та специфіки діяль­ності освітніх закладів у нинішніх умовах.

Група діагностично-прогностичних умінь та навичок (проек­тивних) включає такі уміння та навички:

визначати цілі своєї діяльності (стратегічні й тактичні), прогнозувати діяльність;

■ визначати специфіку та основні завдання закладу, яким здійснюється керівництво;

• висувати нові ідеї та впроваджувати їх у життя (розробляти нові навчальні плани та програми, використовувати нові освітні технології, методи та форми проведення занять тощо);

■ забезпечувати формування вчителів та учнів як громадян Української держави, сприяти розвитку їх національної культури та національної свідомості та ін.

До організаційно-регулятивнихумінь та навичок належать такі:

■ підбирати та розставляти кадри;

■ організовувати, мобілізовувати колектив освітньої орга­нізації на виконання актуальних навчально-виховних зав­дань;

■ вести фінансово-господарську діяльність, у тому числі з ура­хуванням ринкових відносин та ін.

Група контрольно-коригуючих умінь та навичок включає такі уміння та навички:

■ здійснювати контроль за навчально-виховним процесом;

• надавати відповідну допомогу педагогічним працівникам;

■ здійснювати контроль за фінансово-господарською діяль­ністю та ін.

Окрім названих груп умінь та навичок, керівник повинен во­лодіти ще і психолого-управлінськими уміннями та навичками, які пов'язані з психологічним забезпеченням управлінського процесу (другий рівень аналізу процесу управління). Ця група включає такі уміння та навички:

• самостійно приймати доцільні управлінські рішення з ураху­ванням психологічних особливостей управлінської ситуації;

■ розуміти учнів, батьків, уміти спілкуватися з ними;

■ уміти ефективно спілкуватися з працівниками, вибираючи, залежно від ситуації, необхідний стиль спілкування;

■ забезпечувати співробітництво між адміністрацією та пра­цівниками, між вчителями та учнями;

■ попереджувати та розв'язувати конфлікти у колективі;

■ створювати сприятливий соціально-психологічний клімат у колективі;

■ орієнтувати навчально-виховний процес на забезпечення по­ваги до кожного учня, врахування його індивідуально-психо­логічних особливостей (інтересів, нахилів тощо);

• орієнтувати навчально-виховний процес на формування творчих здібностей учнів, всебічний розвиток їх особистості;

■ вести індивідуальну роботу з працівниками з урахуванням їх індивідуально-психологічних особливостей, творчих потен­цій та ін.

Поряд із уміннями та навичками, які забезпечують ефективну взаємодію керівника з учасниками управлінського та навчально-виховного процесу, група психолого-управлінських умінь включає ще уміння та навички, які «спрямовані» на самого керівника. Це такі уміння та навички:

■ критично аналізувати свою діяльність;

■ володіти собою в будь-якій ситуації;

■ забезпечувати розвиток власної особистості, створювати умови для постійного професійного вдосконалення та ін.

Названі групи умінь та навичок у кожній конкретній управлін­ській ситуації тісно взаємодіють між собою, «проектуючи» та реалізуючи певні управлінські функції.

І завершує структуру психологічної готовності керівників освітніх організацій до управління особистісний компонент. Особистісний компонент психологічної готовності керівників освітніх організацій до управління — це система особистісних ха­рактеристик керівників середньої освіти, які впливають на ре­зультативність їх управлінської діяльності. Якщо перші три ком­поненти психологічної готовності (мотиваційний, когнітивний та операційний) мають функціональний характер, то четвертий компонент готовності — це стійкі особистісні характеристики, які формуються в процесі діяльності та спілкування між людь­ми, розвитку особистості.

Всі характеристики, які входять до особистісного компоненту, можна, на наш погляд, об'єднати в п'ять основних груп, які пов'я­зані зі ставленням керівників освітніх організацій до:

■ •' предмету управлінської діяльності;

■ виконання управлінської діяльності;

■ інших учасників управлінського діяльності; < < керівника до самого себе;

■ держави, в якій здійснюється функціонування освітнього закладу і самого керівника (див. рис. 3.5).

До характеристик, які пов'язані із ставленням до предмету уп­равлінської діяльності, належать:

■ компетентність;

■ високий інтелектуальний рівень;

■ творчий потенціал;

■ організаторські здібності.

Група характеристик, які відображають ставлення до вико­нання управлінської діяльності, включає:

■ відповідальність;

* відданість роботі;

■ єдність слова та діла;

* вимогливість (до інших).

Ставлення до учасників управлінської діяльності представле­но такими характеристиками:

■ любов до дітей;

■ порядність;

■ справедливість;

■ демократизм;

■ гуманність.

До характеристик, які відображають ставлення керівника до самого себе, належать такі:

* самокритичність;

;» вимогливість (до себе);

І здатність володіти собою в будь-якій ситуації (самовладання); § орієнтація на особистісний розвиток, професійне вдоскона­лення.

Група характеристик, які пов'язані із ставленням до держави, включає:

■ громадянську позицію (позиція громадянина незалежної України);

■ національну свідомість.

У реальному управлінському житті проаналізовані вище структурні компоненти загальної психологічної готовності до управління (мотиваційний, когнітивний, операційний та власне особистісний) тісно переплетені між собою і лише в цілісності забезпечують успішність управління. Представленість лише одного із компонентів (наприклад, знань з психології управління або організаторських здібностей, без доповнення їх відповідни­ми уміннями та навичками, мотивами, або ж елементів, пов'яза­них лише з плануванням, організацією та контролем, без допов­нення елементами, які стосуються спілкування в колективі, здій­снення впливу на працівників) значно обмежує можливості ефек­тивного управління в системі середньої освіти.

 

Рівень сформованості психологічної готовності керівників освітніх організацій до управління

Спеціальні дослідження [1; 7; 8; 9], спрямовані на вивчення особливості формування психологічної готовності керівників се­редньої освіти до управління, свідчать про те, що в структурі психологічної готовності керівників усіх рангів управління (ди­ректори шкіл; працівники районних, міських, обласних відділів, управлінь освіти) досить виразно представлені утворення, що належать до першого, базового, рівня аналізу управління (плану­вання, організація та контроль), і недостатньо сформовані ці якості, що належать до власне психологічного рівня аналізу (здійснення впливу на людей, комунікація, запобігання конфліктам, урахування потреб та інтересів працівників, здійснення саморегуляції тощо).

Так, у структурі мотиваційного компонента найбільш значу­щими для керівників виявилися власне управлінські мотиви (зв'язані безпосередньо з організацією, координацією та оціню­ванням діяльності освітянських структур). Трохи нижчими за значимістю є соціальні мотиви, що мають відношення до рефор­ми середньої освіти, піднесення її на вищий рівень, зовсім недос­татньо були оцінені психолого-управлінські мотиви (зв'язані з організацією взаємодії з працівниками, формуванням стосунків ними як повноправними учасниками спільної діяльності тощо), а також педагогічні мотиви щодо спілкування з дітьми, їхніми батьками, безпосереднім здійсненням педагогічної діяльності. Наявний також низький рівень мотивів самопізнання, само­аналізу та «самотворення».

Явна недооцінка психологічних якостей, що забезпечують ефективність управління, простежується і на рівні когнітивного компоненту: досить часто у керівників середньої освіти спос­терігаються неточні та неповні психологічні знання — здебіль­шого на рівні «житейських» знань, а не наукових понять. Відсут­ня система, здатність використовувати знання для аналізу конк­ретних управлінських проблем.

Аналогічна ситуація спостерігається і на рівні операційного компонента. Визначаючи значущість умінь, необхідних для управ­лінської діяльності, керівники середньої освіти надають явну перевагу діагностико-прогностичним, організаційно-регулятив­ним та контрольно-коригуючим («зовнішнім») умінням. Кому­нікативні та «внутрішні» контрольно-коригуючі вміння зай­мають одне з останніх місць.

Щодо власне особистісних якостей, то тут простежується та­ка закономірність. Керівники середньої освіти надають перевагу якостям, що мають відношення до предмета діяльності або ставлення до виконання діяльності, й недооцінюють якості, що відображають ставлення до інших учасників діяльності та до са­мих себе.

Слід особливо підкреслити, що спостерігається помітна недо­оцінка всіма категоріями управлінців якостей, спрямованих на гуманізацію управлінського й навчально-виховного процесу в усіх компонентах психологічної готовності (мотиваційному, когнітивному, операційному, власне особистісному).

Необхідно також відзначити, що досить часто у керівників освітніх організацій спостерігається завищена самооцінка влас­ної психологічної готовності до управління, яка значно розхо­диться з оцінками експертів. Цікаво, що завищення самооцінки зростає в міру підвищення рангу управління та стажу управлінсь­кої діяльності.

Що стосується специфіки управлінської діяльності керівників вищих рангів управління (райвно, міськвно, облвно), то вони більше, ніж директори шкіл (ліцеїв, гімназій), приділяють увагу соціаль­ним мотивам, контролюючим умінням та навичкам, але значно нижче оцінюють педагогічну майстерність. Недооцінку керівни­ками середньої освіти психологічних феноменів, які входять у структуру психологічної готовності, можна пояснити багатьма факторами: радикальними реорганізаційними процесами в краї­ни, які потребують значних організаційно-контролюючих зусиль; складністю матеріально-фінансових проблем у системі освіти; відсутністю спеціальної психологічної підготовки потенційних керівників навчальних закладів у педагогічних вузах тощо. Але очевидним є одне: необхідно змінювати ставлення керівників до психологічної готовності та спеціально формувати її, приділяю­чи особливу увагу комунікативним компонентам, адже сутністю управлінської діяльності є передовсім спілкування з людьми.

 

Висновки.

1. Ефективність виконання будь-якого виду діяльності знач­ною мірою залежить від психологічної готовності особистості до її здійснення. У межах функціонального підходу «готовність» трактується як певний стан психічних функцій, що забезпечує ви­сокий рівень досягнень при виконанні того чи іншого виду діяль­ності. Згідно з особистісним підходом, готовність розуміється як результат підготовки (підготовленості) до певного виду діяль­ності і трактується як стійка, багатоаспектна та ієрархієзована властивість особистості, що визначає успішність виконання діяльності.

2. Психологічна готовність керівників середньої освіти до управ­ління — це комплекс взаємозв'язаних та взаємозумовлених психо­логічних якостей, які забезпечують успішність управління у пев­ній соціальній сфері, можливість прийняття керівниками не­стандартних оригінальних управлінських рішень.

3. У структуру психологічної готовності особистості до управ­ління входять чотири функціонально зв'язаних та взаємозумовлених компоненти — мотиваційний, когнітивний, операційний та власне особистісний.

4. Мотиваційний компонент психологічної готовності — це сукупність мотивів, адекватних змісту управлінської діяльності. Означений компонент містить такі основні групи мотивів:

а) соціальні (зв'язані з діяльністю суспільства);

б) управлінські (зв'язані з управлінням як таким у системі середньої освіти), що поділяються на власне управлінські та педагогічні;

в) особистісного розвитку (зв'язані з самопізнанням, само­аналізом та самовдосконаленням керівника);

г) зовнішньої привабливості (зв'язані з найбільш «ефектни­ми» сторонами управлінської діяльності). Зазначимо, що управлінська діяльність, як і будь-яка інша, полімотивована, тобто в її основі лежать одночасно кілька мотивів, які можуть належати до різних смислових груп.

5. Когнітивний компонент психологічної готовності — це система знань, необхідних керівникові для успішного управління відповідно до двох рівнів аналізу (управлінського та психологіч­ного). Ці знання можна поділити на дві групи:

а) загальні — організаторсько-управлінські, економіко-правові, методико-педагогічні, предметні, українознавчі, «світсь­кого виховання» тощо);

б) психологічні — психологія управління, загальна, соціальна, вікова та педагогічна психологія, психологія творчості, ет­нопсихологія тощо).

6. Операційний компонент психологічної готовності до управ­ління — це комплекс умінь та навичок, які забезпечують успіш­ність здійснення управління. Згідно з основними структурними елементами управління, які належать до першого (управлінсько­го) рівня аналізу, виокремлюються такі групи вмінь та навичок:

а) діагностико-прогностичні;

б) організаційно-регулятивні;

в) контрольно-коригуючі (перший рівень).

Відповідно до другого (психологічного) рівня аналізу виок­ремлюють комплекс психолого-управлінських умінь та навичок:

а) «зовнішніх» (зв'язаних з організацією керівником спілкуван­ня, із запобіганням конфліктів, здійсненням впливу на лю­дей, урахуванням індивідуально-психологічних особливос­тей працівників, реалізацією гуманістичного підходу);

б) «внутрішніх» (зв'язаних із самоаналізом та саморегуляцією керівником своєї поведінки та діяльності, забезпеченням власного психічного здоров'я).

7. Особистісний компонент психологічної готовності до управління — це система особистісних характеристик керівників середньої освіти, які впливають на результативність їх управлінсь­кої діяльності. Ці характеристики можна об'єднати у п'ять основних груп за ставленням до: предмета діяльності, процесу виконання діяльності, інших учасників діяльності, самого себе, держави.

8. У структурі психологічної готовності до управління керівни­ків усіх рангів середньої освіти недостатньо репрезентовані ком­поненти, які належать до другого (психологічного) рівня аналізу управління. Це свідчить про необхідність спеціальної підготовки управлінського персоналу з метою формування в нього високо­го рівня психологічної готовності.

9. Формування психологічної готовності передбачає також за­безпечення адекватної самооцінки керівників, оскільки досить часто у керівників середньої освіти спостерігається її завищення, що зростає в міру зростання рангу керівника, а також стажу його управлінськоїдіяльності.

10. У процесі психологічної підготовки керівників різних кате­горій необхідно враховувати особливості їх психологічної готов­ності до управління:

а) при підготовці директорів шкіл традиційного типу не­обхідно більше уваги приділяти формуванню в них творчого потенціалу, оскільки вони за цим показником дещо відста­ють від директорів шкіл нового типу — гімназій, ліцеїв;

б) у процесі підготовки працівників районних, міських, облас­них відділів освіти слід здійснювати переорієнтацію цих категорій управлінців з «контролюючого» настановлення на взаємодію на основах партнерства, активної співпраці з освітніми організаціями та конкретними працівниками, надання їм відповідної науково-методичної допомоги.