Главная | Обратная связь

Поликультурное воспитание, воспитательные системы: зарубежный и отечественный опыт

Поликультурное воспитание предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и предусматривает:

• адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования мно­жества разнородных культур; взаимодействие между людьми с разными тра­дициями;

• ориентацию на диалог культур;

• отказ на культурно-образовательную монополию в отношении других наций и народов.

Поликультурное воспитание культивирует в человеке дух солидарности и вза­имопонимания во имя мира и сохранения культурной идентичности различных народов.

В мировом сообществе наметилась тенденция к самовоспитанию и воспита­нию человека на протяжении всей жизни. Она означает:

• преемственность между дошкольными, внешкольными, школьными учреж­дениями и вузом в решении воспитательных задач;

• процесс непрерывного самовоспитания человека в течение жизни;

• реализацию потребности человека в постоянном обогащении опыта соци­альных отношений, способов общения и взаимодействия с людьми, техни­кой, природой, Вселенной.

Такое воспитание ориентировано на развитие у каждого человека планетарно­го мышления и осознание принадлежности к человеческому сообществу в прошлом, настоящем и будущем.

Система воспитания — это совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной социальной структуры (семьи, школы, вуза, государства) и логике выполнения социального заказа.

Любая система воспитания востребована конкретным обществом и существует до тех пор, пока сохраняет свою значимость. Поэтому она имеет конкретно-исторический характер.

Человечеству известно педагогическое наследие древних цивилизаций, эпохи Античности, Средневековья, Возрождения, XVIII-XIX веков и современного периода развития человечества — XX и начала XXI века.

 

В чем специфика систем воспитания, наиболее известных в мире?

1. Спартанская система воспитания преследовала, по преимуществу, цель подготовить воина—члена военной общины. До 7 лет ребенок воспитывался в семье няньками-кормилицами. С 7 лет полис (город-государство) брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Этот процесс проходил в три этапа.

На первом этапе (7-15 лет) дети приобретали навыки письма и чтения, но главным оставалось физическое закаливание, которое было чрезвычайно разнообразным (ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках). С 12 лет возрастала суровость воспитания мальчиков, которых приучали не только к аскетическому образу жизни, но и к немногословию. В 14 лет мальчика, пропуская через жестокие физические испытания, посвящали в эйрены — члена общины с предоставлением определенных гражданских прав. В течение последующего года эйренов проверяли на стойкость в военных отрядах спартиатов.

На втором этапе воспитания (15-20 лет) к минимальному обучению грамоте добавлялось обучение пению и музыке. Однако способы воспитания ужесточались. Подростков держали в голоде и приучали самих добывать себе еду, физически наказывая тех из них, которые терпели неудачу. К 20 годам эйрены посвящались в воины и получали полное вооружение.

В течение третьего этапа (20-30 лет) они постепенно приобретали статус полноправного члена военной общины. В результате всех вышеперечисленных этапов воспитания воины свободно владели копьем, мечом, дротиком и другим оружием того времени. Однако спартанская культура воспитания оказалась гипертрофированной военной подготовкой при фактическом невежестве молодого поколения. Воспитательная традиция Спарты периода VI-IV вв. до н. э. в итоге свелась к физическим упражнениям и испытаниям. Именно эти элементы стали предметом подражания в последующие эпохи.

 

 

В чем специфика систем воспитания, наиболее известных в мире?

2. Афинская система воспитания. Она явилась образцом воспитания человека Древней Греции, основная задача которого сводилась к всестороннему и гармо­ничному развитию личности. Главным принципом была соревновательность в гим­настике, танцах, музыке, словесных спорах.

Система организованного воспитания реализовывалась поэтапно.

До 7 лет мальчиков воспитывали дома. С 7 до 16 лет они посещали одновремен­но мусическую и гимнастическую (палестра) школы, в которых получали преиму­щественно литературное, музыкальное и военно-спортивное образование и вос­питание.

На втором этапе (16-18 лет) юноши совершенствовали свое образование и развивали себя в гимназиях. Вершиной достижений молодого человека (18-20 лет) считалось пребывание в эфебии — общественном учреждении по совер­шенствованию военного мастерства.

Таким образом, данная система ориентировала на овладение «совокупностью добродетелей», в дальнейшем получившей известность как программа «семи сво­бодных искусств» (грамматика, диалектика, искусство спора, арифметика, геомет­рия, астрономия, музыка). Эта программа стала символом образования для мно­гих поколений и вошла в историю как традиция греческой образованности.

 

В чем специфика систем воспитания, наиболее известных в мире?

3. В Европе VI-XV веков большое влияние в мире имела религиозная традиция воспитания человека, в особенности христианская. Основная задача такого вос­питания определялась как приведение человека к гармонии между земным и не­бесным существованием через усвоение и выполнение религиозно установленных нравственных норм (православной, мусульманской, буддистской).

В разных странах и у разных народов идеи религиозного воспитания воплоти­лись в конкретные формы, многообразие которых наблюдается и в современном мире.

В отличие от большинства средневековых государств, в Византии сложилась своя система образования и воспитания человека, которая повлияла на развитие европейской и российской педагогической традиции.

Именно в этот период в западной цивилизации определились три основные ста­дии образования человека: элементарное, среднее и высшее. Однако достаточно ясные очертания трехступенчатой системы образования в истории Китая отмеча­ются намного раньше — в период династии Хань (II в. до н. э. — II в. н. э.).

 

В чем специфика систем воспитания, наиболее известных в мире?

4. Идеалрыцарского воспитания включал в себя жертвенность, по­слушание и одновременно личную свободу, презрительное отношение к книжной традиции грамотного человека, соблюдение «кодекса чести». В основе содержа­ния рыцарского воспитания лежала программа «семи рыцарских добродетелей»: владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пе­ние и игра на музыкальном инструменте.

Система рыцарского воспитания состояла из следующих этапов. До 7 лет маль­чик получал домашнее воспитание. С 7 до 14 лет при дворе феодала (сюзерена) он был пажом при супруге сюзерена и ее придворных и приобретал круг знаний, уме­ний и опыт придворной жизни. С 14 лет до 21 года мальчик переходил на мужскую половину и становился оруженосцем при рыцарях двора сюзерена. За эти годы жизни при дворе молодому человеку необходимо было освоить «начала любви, войны и религии». В 21 год проходило посвящение в рыцари. Обряд предварялся испытаниями на физическую, воинскую и нравственную зрелость на турнирах, поединках, пирах. Традиция рыцарского воспитания сохранилась и поныне, прежде всего в соблюдении юношами «кодекса чести» как идеи эстетического и физического развития человека, высоко ценящего чувство собственного достоинства в любых жизненных обстоятельствах.

 

 

В чем специфика систем воспитания, наиболее известных в мире?

5. Истории известны разные примеры сословного воспитанияи образования. В наиболее организованном виде сословное домашнее (или семейное) воспитание и образование представлено в системе рыцарского воспитания и в системе воспи­тания джентльмена

(Джон Локк).

Идеал воспитания по Локку — джентльмен — высокообразованный и деловой человек. Как правило, это был выходец из высшего общества, получивший воспитание образование на дому с помощью приглашенных учителей и воспитателей. Джентльмен — человек, отличавшийся утонченностью в обращении с людьми и обладавший качествами дельца и предпринимателя. Именно эти особенности легли в основу западной воспитательно-образовательной традиции XVIII-XX веков.

Процесс воспитания джентльмена также имел поэтапный характер и глав­ными составляющими его системы были:

• физическое воспитание, выработка характера, развитие воли;

• нравственное воспитание и обучение хорошим манерам;

• трудовое воспитание;

• развитие любознательности и интереса к учению, которое должно было иметь как теоретическую направленность, так и практический характер.

В качестве главных воспитательных средств использовались пример, труд, среда и окружение растущего человека. Данная система была ориентирована на учет индивидуальных особенностей воспитанника и на развитие его личности, становление человека как индивидуальности.

 

 

В чем специфика систем воспитания, наиболее известных в мире?

6. Система воспитания человека в коллективе и через коллектив А. С. Макаренко была реализована в России в период с 1930 по 1980 год. Она получила известность во всем мире как система «коммунистического воспитания». Главная ее задача заключалась в воспитании человека-коллективиста, для которого общественные интересы должны были быть всегда выше личных. Этот процесс рассматривается и реально организуется в соответствии с тремя этапами развития коллектива.

Первый этап характеризуется низким уровнем развития коллектива, и приоритет в постановке целей, выборе форм коллективной деятельности и оценке результатов отдается воспитателю как организатору и руководителю,

На втором этапе, в процессе формирования актива и лидеров, управление частично отдается наиболее инициативным членам коллектива.

На третьем, высшем этапе развития коллектива самоуправление становится главным звеном управления всей работой. При этом усиливается значимость общественного мнения в целях воспитания каждого его члена и ослабляется ведущая роль воспитателя. Каждый коллектив должен был руководствоваться «законами движения коллектива», сформулированными А. С. Макаренко. Например, принцип параллельного и индивидуального действия, система перспективных ли­ний. Основными показателями успешности воспитания в рамках данной системы считались коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, ответственность перед коллективом, коммунистическая целеустремленность, убежденность и чув­ство гордости.

 

Ссылки:

1. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание:

сущность и перспективы развития //

Педагогика. 2002. № 10. С. 95.

2. Banks James A. Multicultural Education: Development.

Dimensions, and Challenges // Phi Delta

Kappa. 1993. Sept. P. 21.

3. Казаева Е.А. Теоретико-методологические

основы педагогической концепции развития

гражданской позиции будущего учителя //

Высшее образование сегодня. 2010. № 4. С. 75.

4. Иванова Н., Мнацаканян И. В поликультурном

мире // Высшее образование в России. 2003.

№ 1. C. 142.

Джуринский А.Н. Воспитание в России и за

рубежом. М., 2000. С. 61.

6. Данилюк А.Я. Понятие и понимание национальной

школы // Педагогика. 1997. № 1. С. 70.

7. Бондаревская Е.В. Теория и практика

личностно-ориентированного воспитания.

Ростов н/Д, 2000. С. 314.

8. Джуринский А.Н. Указ. соч. С. 69.

 

 

http://www.prosv.ru/ebooks/dgur/7.html

ВОСПИТАНИЕ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ МИРЕ

2.1. Теоретические вопросы

Общий взгляд. Поликультурная педагогика сравнительно молодая отрасль научного знания. Феномен поликультурности стал предметом особых исследований в мировой педагогике с 60-х гг. XX в. Зарубежной педагогической наукой накоплен солидный научный фонд по поликультурализму. Российские ученые к разработке поликультурной педагогики приступили сравнительно недавно — в 90-е гг. XX в. Так что можно сказать, что отечественная поликультурная педагогика находится в стадии становления. Опубликованы статьи, в которых обсуждаются отдельные вопросы о субъектах, функциях, содержании и целях поликультурного воспитания.

Кроме понятия «поликультурное воспитание», используются и другие понятия: кросскультурное образование, межкультурное образование, интеркультурное образование, двукультурное образование и др. Одно из первых нормативных определений понятия «поликультурное воспитание» дано в 1977 г.: «Воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку».

Некоторые педагоги, например профессор Лe Тхан Кхои, считают, что более точно в научном и практическом отношении использовать понятие «интеркультурное воспитание», подчеркивая тем самым важность в педагогике межэтнического диалога.

Антиподы. Антипод поликультурного воспитания — педагогика этноцентризма. Крайний антидемократизм педагогического этноцентризма проявляется в виде идеологии расизма и гипертрофированного национализма, которым присущи представления превосходства одной этнической группы над другой. В теории и практике воспитания, кроме открыто проповедуемых расизма и национализма, наблюдаются «скрытый» расизм и «мягкая» дискриминация. Это происходит тогда, когда педагоги и учителя (порой неосознанно) потворствуют расистским и националистическим стереотипам, не занимают активной позиции в защиту культурно-образовательных прав этнических меньшинств, обходят молчанием их культуру.

В педагогической литературе порой содержатся негативные упоминания о национальных меньшинствах или вовсе игнорируется их существование. Попытки улучшать условия образования детей из расовых и национальных меньшинств вызывают тайный или явный отпор идеологов монокультурного воспитания. Они противятся устранению социальных, экономических, культурных, образовательных барьеров, порождающих культурно-образовательную дискриминацию, не позволяющих повышать уровень достижений в сфере воспитания и образования представителей национальных меньшинств.

На пути поликультурного воспитания стоит и этноцентризм малых этнических групп — их закрытость в отношении доминирующих наций и других малых этнических групп. Проявлением подобного этноцентризма оказываются зачастую особые учебные заведения для этнических меньшинств (афроамериканские и латиноамериканские школы в США, например). Подобные школы фокусируют воспитание и обучение преимущественно в рамках культуры меньшинства, изолируют от культурного диалога с доминирующей и другими малыми этническими группами.

Вразрез концепциям поликультурализма в мировой педагогике предлагаются парадигмы ассимиляции и аккомодации. Первая исходит из неприятия многокультурности и необходимости реставрации монокультурного общества с главенством ценностей доминирующего этноса. Другая парадигма предусматривает разграничение культурного многообразия и монокультурности, создание «плюралистической дилеммы».

Субъекты. В мировой педагогике нет единого взгляда на дефиниции поликультурного воспитания. Особенно это касается его субъектов. Субъектам поликультурного воспитания могут быть присущи три основные характеристики: 1) культурная общность; 2) языковая общность; 3) статус национального меньшинства или большинства. В поликультурном воспитании обычно задействованы два субъекта: ведущий и малый этносы, непременным свойством которых является культурное взаимодействие.

В современных странах обычно наличествует доминирующий тип цивилизации и его носитель (носители) — ведущий (ведущие) в культурном и политическом отношении этнос (этносы). Эти субъекты обладают мощной и давней культурой. Так, в России — это русская нация, которая переплавила культурные, религиозные традиции Востока и Запада. Традиции средиземноморской цивилизации, корни которой уходят в Античность и Средневековье, развивают доминирующие этносы во Франции, Испании, Италии. Духом предприимчивости пронизаны протестантские англосаксонская цивилизация Великобритании и ее «младший родич» — цивилизация белого большинства в США. В Канаде исторически сложилась двуязычная цивилизация, у истоков которой поселенцы из Франции и Великобритании.

Доминирующие культуры — исторический продукт эпохи становления государств Нового времени. Единый народ, единый язык, единая страна, единая культура — такова идеология подобных сообществ, где этнические меньшинства постоянно ощущали давление и дискриминацию в социальной и культурной сфере. В условиях, когда фактически закончилась эра мононациональных стран, в мировом сообществе вызревает неприятие монополизма доминирующих культур в полиэтнических государствах. Эти культуры видятся как участники взаимообогащающего диалога с субкультурами малых этносов. Становится все более очевидным, что знание особенностей другой культуры на этническом уровне, навыки межкультурного общения необходимы не только представителям инокультурных систем, но и доминирующей этнической общности. Ведущие национальные группы нуждаются в поликультурном воспитании как способе стать толерантными в отношении иных субкультур, непримиримыми к дискриминации и расизму.

Другой субъект поликультурного воспитания — представители субкультур. Вопрос о дефинициях этого субъекта (наличие которого, по сути, мотивирует проблему поликультурного воспитания) остается в мировой педагогике открытым. На Западе, прежде всего в США, он нередко трактуется весьма широко, применительно как к национальным меньшинствам, так и любым субкультурам, включая женщин, людей с задержками в развитии, высокоодаренных, малоимущих, сексуальные меньшинства и пр. [6].

Значительная часть педагогов, впрочем, не склонна к столь всеобъемлющему подходу, полагая, что поликультурное воспитание адресовано прежде всего к этническим меньшинствам (малым этносам), специфика которых — обладание собственной культурной традицией и одновременно осознание себя подгруппой большого сообщества. Понятие «этническое меньшинство» почти неизбежно имеет расовый и социальный подтексты: во-первых, определенное генетическое единство, во-вторых, предположение об ущемлении со стороны большинства общества.

Малые этнические группы — субъекты поликультурного воспитания почти всегда объединяют этническая и языковая общность, культурные традиции (религия, искусство, история и пр.). Но в этих правилах есть исключения, порожденные специфическими историко-культурными процессами. Так, расово близкие афроамериканцы не имеют собственного языка. И, напротив, русскоязычные меньшинства ближнего и дальнего зарубежья связывает нередко не этническая, а языковая и культурная общность.

Разнообразие малых этнических групп порождено историческими, социальными, культурными и иными особенностями их возникновения. Среди них условно можно выделить следующие субъекты поликультурного воспитания.

1. Автохтонные группы, не обладающие государственно-культурной автономией: индейцы, народы Севера в США и Канаде, народности Севера и Дальнего Востока в России, датчане, сорбы в Германии, корсиканцы, баски во Франции, валлийцы, ирландцы в Великобритании, аборигены Австралии, курды в Ираке и Турции, айны в Японии, берберы в Алжире, цыгане в Европе и пр.

2. Коренные группы, имеющие государственно-культурную автономию и самостоятельность: башкиры, калмыки, татары, якуты — в России, баски, каталонцы — в Испании, шотландцы — в Великобритании и пр.

3. Национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и новейшего времени: афроамериканцы и латиноамериканцы — в США и Канаде, евреи — в Европе и США, армяне — в России, Западной Европе и на Ближнем Востоке, немцы — в России, корейцы — в России и Японии, русскоязычные общины — в СНГ и Прибалтике, китайцы, индийцы — в странах Азиатско-Тихоокеанского региона.

4. Иммигранты второй половины XX в.

Глобализация современного мира ведет к количественному и качественному изменению субъектов, нуждающихся в защите культурно-образовательных интересов. Если сегодня это этнические меньшинства отдельных государств, то в недалеком будущем это и ведущие этносы малых стран: датчане, люксембуржцы, франкофоны и фламандцы в Бельгии и т. д.

Принципы, функции, содержание, способы. Поликультурное воспитание фокусируется на нескольких педагогических принципах:

воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств;
воспитание для сосуществования социальных групп различных рас, религий, этносов и пр.;
воспитание толерантности, готовности к взаимному сотрудничеству.

Основной функцией поликультурного воспитания является прежде всего устранение противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств — с другой. Предполагается взаимная адаптация этнических групп, отказ этнического большинства от культурного диктата.

К числу функций поликультурного воспитания можно отнести:

формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи;
осознание важности культурного многообразия для самореализации личности;
воспитание позитивного отношения к культурным различиям;
развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур на основе толерантности и взаимопонимания.

Поликультурное воспитание преследует 3 группы целей, которые можно обозначить понятиями «плюрализм», «равенство» и «объединение»: 1) об уважении и сохранении культурного многообразия; 2) о поддержке равных прав на образование и воспитание; 3) о формировании в духе общенациональных политических, экономических, духовных ценностей.

Ключевые цели поликультурного воспитания многоступенчаты. Так, при воспитании уважения к иным культурам толерантность (терпимость) лишь начало приобщения к иным культурам. За этим должны следовать понимание, уважение и, наконец, активная солидарность. Далее получают признание основанные на понимании особенностей различных культур такие понятия, как взаимодействие, взаимозависимость, взаимообмен.

Многоступенчаты цели поликультурного воспитания и при решении проблем равных прав на образование. Речь может идти о преодолении отставания в интеллектуальном и социальном развитии этнических групп посредством компенсирующего обучения. Соответствующая политика обычно касается национальных меньшинств (афроамериканцев, например), но может адресоваться и национальному большинству, как, например, в Южно-Африканской Республике, посредством создания учебных заведений — мостов для подготовки к школьному обучению африканских детей.

Проблема гарантии прав на образование актуальна и для национальных меньшинств, которые не уступают ведущему этносу по уровню развития культуры и образованности, но нуждаются в защите своих культурных ценностей (русскоязычные в Балтии, европейские меньшинства в Канаде, например).

Поликультурное воспитание — это одновременно приобретение знаний и соответствующее воспитание, «передача более точной и совершенной информации при уважении к группам меньшинств, преодолении предубеждений и поощрении терпимости, улучшении академических достижений учащихся из меньшинств, содействии достижению идеалов демократии и плюрализма».

Поликультурное воспитание надо рассматривать как часть педагогических усилий, обеспечивающих культурно-социальную идентификацию личности, открытую иным культурам, национальностям, расам, верованиям.

Содержание поликультурного воспитания строится, таким образом, вокруг четырех ориентиров: социокультурной идентификации личности; освоения системы понятий и представлений о поликультурной среде; воспитания положительного отношения к диверсифицированному культурному окружению; развития навыков социального общения.

Суммируя сказанное о функциях, целях, содержании поликультурного воспитания, можно утверждать, что оно предназначено для создания педагогически благоприятного взаимообогащения малой и доминирующей культур, в результате чего происходит становление и самоопределение личности. Оно означает учет культурных, воспитательных и образовательных интересов этнических меньшинств в условиях плюралистической культурно-национальной среды и ведущей роли культуры основного этноса. В ходе поликультурного воспитания идет взаимное обогащение больших и малых этносов без ущемления последних в духе идеалов демократического гражданского общества.

Существенной является проблема организации поликультурного воспитания. Одним из главных способов такой организации является соответствующее изучение тех или иных учебных дисциплин. Идеологи поликультурализма полагают, что наличие поликультурного компонента в учебных дисциплинах позволяет решать двойную задачу: стимулировать интерес детей к новому знанию и одновременно предлагать различные точки зрения на окружающий мир.

Ведущим при этом остается двуязычное и многоязычное обучение (родной язык, язык доминирующего этноса, иностранные языки). В связи с этим особое внимание уделяется культурологической направленности филологического образования. Ученые справедливо утверждают, например, что изучение иностранных языков не только служит общению, но и позволяет приобщаться к различным способам мышления, чувствования, поведения, иным человеческим ценностям.

Поликультурное воспитание многодисциплинарно. Помимо языков, при его реализации изучается широкий спектр дисциплин гуманитарного, эстетического, естественно-научного циклов. Соня Нието (США), Ле Тхан Тхои (Франция) утверждают в связи с этим, что поликультурализм должен пронизывать все предметы учебной программы.

Так, предлагается преподавать литературу, историю и обществоведение, давая непредвзятые оценки, избегая как евроцентристского, так и восточно-центристского подхода. К примеру, при изучении обществоведения следует помочь понять, почему исламский фундаментализм не приемлет западной светской государственности. В курс литературы надо включать изучение шедевров разных мировых цивилизаций.

Преподавание литературы, построенное на началах компаративизма с упором на лучшие образцы мировой литературы, позволит осветить универсальную сущность и богатство оттенков природы человека. Изучение истории должно показывать связь народов и культур, значение культурных контактов с окружающим миром при создании и обогащении величайших цивилизаций (например, роль пришедшего из Индии буддизма в духовной жизни Китая и Японии).

Поликультурное воспитание осуществляется в пределах институционного и непрерывного воспитания. Оно, следовательно, должно быть не только заботой учебных заведений, но и культурно-просветительных центров семьи, Церкви, общественных объединений, средств массовой информации.

Вряд ли можно утверждать, что поликультурным воспитанием предложены оригинальные педагогические формы и методы. Им используются активные методы, уже доказавшие эффективность и нашедшие признание в педагогике: диалог, дискуссия, моделирование, ролевые игры, рефлективные методы и пр. Подобную методику уместно применять с учетом целей, функций, содержания поликультурного воспитания. Так, при социокультурной идентификации личности результативны исторические рассказы, изучение местных обычаев, этикета; при освоении понятий многокультурности — лекции, эвристические беседы, работа с источниками; при развитии навыков межкультурного общения — диалог и пр.

Поликультурное, гражданское, интернациональное воспитание. Поликультурная педагогика перспективна для гражданского воспитания в сложных условиях многонационального государства. «Поликультурное воспитание — это не только сугубо этническое явление, но и процесс, направленный на подготовку активных граждан в тревожном и этнически поляризованном мире».

Не менее важным выглядит поликультурное воспитание в условиях становления нового типа гражданственности как результата политико-экономической глобализации. Например, в Западной Европе, где гражданское воспитание происходит на фоне активной экономической и политической интеграции, обострилась проблема учета культурно-воспитательных запросов не только национальных меньшинств, но и малых государств. Многие педагоги (Н. Грант, Ф. Феррер, З. Люхтенберг и др.) видят существенную опасность гарантиям культурно-образовательных интересов меньшинств и небольших государств Европы в экспансии американо-англоязычной культуры. По их суждениям, поликультурная педагогика, учитывающая культурно-воспитательные запросы малых народов, в состоянии обеспечить развитие плюралистической европейской идентичности, позволяющей воспринимать ценности различных культур и быть открытыми для конструктивного диалога. Они подчеркивают двойную функцию поликультурного воспитания при становлении европейской гражданственности: взращивания национальных особенностей и преодоления национальных антагонизмов. Подобное воспитание должно удовлетворять потребности национальных и общеевропейской культур.

Поликультурное воспитание имеет немало общего с интернациональным воспитанием. Результатами поликультурного воспитания, как и интернационального, должны быть:

­ понимание и уважение иных народов, культур, цивилизаций, жизненных ценностей, включая культуру быта;
осознание необходимости взаимопонимания между людьми и народами;
способности общения;
осознание не только прав, но и обязанностей в отношении иных социальных и национальных групп;
понимание необходимости межнациональной солидарности и сотрудничества;
готовность участвовать в решении проблем другого сообщества и этноса.

Подобно интернациональному, поликультурное воспитание имеет в виду налаживание связей между сообществами людей, исходит из необходимости взаимообогащения культур различных наций. Выполняя связующие функции, поликультурное воспитание сходно с интернациональным. Как и интернациональное, поликультурное воспитание предусматривает межнациональное и межэтническое взаимодействие, формирует чувства солидарности и взаимопонимания, противостоит дискриминации, национализму, расизму.

Подобный подход имеет прочные традиции в отечественной педагогике. Россия — одна из первых стран, где были высказаны идеи интернационального воспитания, предусматривающие защиту и покровительство этнических меньшинств.

В то же время поликультурное воспитание отличается от интернационального, так как делает акцент на взаимосвязи культур, одна из которых доминирует, предусматривает прежде всего освоение культурно-образовательных ценностей, сосуществование различных культур в общем социальном пространстве, адаптацию с иными культурными ценностями. Соответственно, в поликультурном воспитании учет национальных особенностей является более важным, нежели в интернациональном воспитании.

Будучи близким идее гуманного межнационального сосуществования, поликультурное воспитание отвергает консолидацию на базе корпоративной враждебности, противостояния иным цивилизациям и духовным ценностям. Поликультурное воспитание, с одной стороны, отрицает формирование человека вне национальной культуры, с другой — содействует порождению мультиидентичной личности как средоточия и пересечения нескольких культур.

Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание

Становлению и развитию концепции поликультурного образования в США

 

Современная трактовка понятия "поликультурное образование"

 

термин "полиэтническое образование"

 

В таком случае "поликультурное образование" синонимично "полиэтническому". Ж. Гай,

 

Исследователи Д. Голлник и Ф. Чинн считают, что поликультурное образование должно быть концептуализировано таким образом, чтобы учитывать этнические, социальные, возрастные, половые, языковые, расовые отличия, а также особенности людей с физическими и умственными отклонениями [10, р. 300]. Другими словами, вопрос о границах поликультурного образования в американской педагогике остается открытым.

Сторонники радикального поликультурализма подчеркивают большое значение этнических, культурных особенностей в жизни личности, считают, что социализация индивида осуществляется именно в рамках этнической культуры [11, р. 111]. По их мнению, школа должна готовить учащихся к жизни в этническом культурном сообществе, следовательно, необходимо, чтобы учебная программа в большей степени отражала интересы его представителей. Эти идеи вызывают жесткую критику: в них видят угрозу политической и социальной стабильности общества. Так, например, Л. Чавез утверждает,

 

 

В отличие от радикально настроенных исследователей, сторонники умеренного поликультурализма не отрицают существования единой национальной культуры. Их цель - создать "мозаику" расовых и этнических групп в составе единого целого.

 

Дж. Бэнкс определяет культуру как разделяемые группой людей символы, значения, ценности, особенности поведения и восприятия. Он выделяет макрокультуру и микрокультуры. Первая представлена общенациональными ценностями: для США это справедливость, равенство, человеческое достоинство [11, р. 72].

В то же время, считает исследователь, общество делится по расовым, этническим, лингвистическим, половым признакам на большое число микрокультур. Представители этих групп, разделяя общенациональные ценности, символы, обладают уникальными традициями, обычаями, нормами поведения.

 

Основная литература Сыродеева А.А. Поликультурное образование : учеб. метод. пособие. – М., 2001.

Баранова Т.С. Психологическое исследование социальной идентичности // Социальная идентификация личности: 2 -х кн. – М., 1994. – Кн. 2.

Почебут Л.Г. Взаимопонимание культур. Методология и методы этнической кросс культурной психологии. Психология межэтнической толерантности. – СПб., 2005.

 

4.2. Дополнительная литература

 

Дополнительная литература Макаев В. Поликультурное образование – актуальная проблема современной школы // Педагогика. – 1999. – № 4.

Белинская Е.П., Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка. – М.; Воронеж, 2000.

Галкина Е.М. Методический аспект изучения проблемы этнической идентичности (опыт зарубежных исследований) // Духовная культура и этническое самосознание наций. – М., 1990. – Вып. 1.

Гнатенко П.И. , Павленко В.Н. Идентичность: Философский и психологический анализ. – Киев, 1999.

Гулевич О.А., Онучин А.Н. Изучение эффектов межгруппового восприятия // Вопросы психологии. – 2002. – № 3.

Лебедева Н.М. Теоретико-методологический подход к исследованию этнической толерантности в поликультурных регионах России // Толерантность в межкультурном диалоге. – М., 2005.

Павленко В.Н., Таглин С.А. Общая и прикладная этнопсихология. – М., 2005.

Сивуха С.В. Практикум по социальной психологии. – Минск, 2002.

Солдатова Г.У. Этническая идентичность и этнополитическая мобилизация // Дробижева Л.М., Аклаев А.Р., Коротеева В.В. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации. – М., 1996.

Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. – М., 1998.

Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. – СПб., 2004. 4.3. Программное обеспечение и Интернет-ресурсы

 

Закон РФ «Об образовании». - М.: Юрист, 1992.

Постановление Правительства Российской Федерации от 16 февраля 2001 г. № 122 «Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы».

Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 годы) // Народное образование. 2002. №1.

Абсалямова А.Г., Горбачева Ю.С. Этика межнационального общения детей в поликультурной среде. Уфа: Башк.кн. изд-во, 1997.

. Аль Акур Сами Мухамед. Особенности структур интегральной индивидуальности у экстравертированных и интровертированных студентов гуманитарного вуза. Автореф. дис.канд. пед.наук.-Ставрополь, 1999.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1969.

Андриенко В.П. Социальная психология. М.: Academia, 2001.

Аракелян О.В. Поликультурное образование в многонациональной школе в условиях мегаполиса: Дис. канд. пед.наук. М., 1997.

Аронов A.A. Вклад России в мировую культуру: Библиог. энцикл. словарь. М.: Профиздат, 2002.

Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихо-логического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002.

Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность и общественное сознание в России. М., 1998.

Атутов П.Р. Современные проблемы развития национально-региональной системы образования // Материалы региональной научно-практической конференции. Улан-Уде, 1994.

Бакланова Т.И. Искусство: Программа интегрированного курса (1-5 класс). М., 1997.

Бакланова Т.И. Народная художественная культура в универсальнойгуманитарной образовательной системе // Культурология: новые подходы. Альманах-ежегодник. № 1. М., 1995. С.24-30.

Бакланова Т.И. Народная художественная культура: Программа авторского курса. Ч. 1. М., 1995.

Бакланова Т.И. Педагогический потенциал русской традиционной культуры // Экспериментальная и методическая деятельность образовательных учреждений Зеленоградского учебного округа. М., 1998 С.90-98.

Бакланова Т.И., Сокольникова Н.М. Художественная культура народов России: 5-8 кл. М.: Просвещение, 2002.

Бакланова Т.И. Русская традиционная культура: Комплекс интегрированных программ для начальной школы. М., 1996.

Бакланова Т.И. Русская традиционная культура в «Светлице» // Организация деятельности экспериментальных площадок: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве.-М., 1998. -С.122-131.

Бакланова Т.И. Художественная культура народов России: 5-8 кл. М., Просвещение, 2001.

Бакланова Т.И., Шпикалова Т.Я., Ершова Л.В. Концепция этнокультурного образования в Российской Федерации // Непрерывное этнохудожественное образование: методология, проблемы, технологии: Материалы всерос. науч.-практ. конф.- Шуя, 2005. С.6-12.

Бакланова Т.И. Этнокультурные основы обновления содержания современного художественного образования в России // Народная художественная культура: проблемы этнохудожественного образования. М.: МГУКИ, 2003. - С.5-43.

Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе.- 2002. № 2. - С. 4-7.

Басова А.Н. Этнокультурное образование как фактор формирования основ национального менталитета у школьников: Дис. канд. пед.наук. Кострома, 2002.

Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. -М., 1975.

Безбородова JI.A., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. М.: Академия, 2002.

Безюлева Г.В., Шеламова Г.М. Толерантность: взгляд, поиск, решение. М.: Вербум-М, 2003.

Белик A.A. Психологическая антропология: история и теория. М., 1993.

Белкин Ю.В., Брагина Н.В. Поликультурное образование как часть региональной культурной политики // Культуросообразная школа. — М., 2002. С.108-114.

Белоус В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности / Монография. ПГЛУ, 2002.

Белоус В.В., Дрокина И.Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп // Вопросы психологии. -1997.- №4. С. 128-137.

Бердяев H.A. Судьба России. М., 1990.

Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства.- М.: Искусство, 1999.-Т. 1.

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М.: Педагогика, 1979.

Богатырев П.Г. Русское народное творчество. Учебное пособие для гос. ун-тов и пед. ин-тов. М.: Высшая школа, 1966.

Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания. Ростов на Дону, 2000.

Бондаренко И.И. Музейно-краеведческая работа средней школы как средство формирования творческих способностей учащихся. Автореф. дисс. канд пед. наук.- М., 1970.

Бондырева С.К. Соииально-психологические основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов. М. 1998.

Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб: «Питер», 2000.

Бочарова Ю.Ю. Проблема становления межкультурного образования в современной России // Международный научный педагогический интернет-журнал «Образование: исследовано в мире».

Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы. М., 1987.

Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

Булатова Н.Д. Этнолингвистика в системе профессиональной подготовки специалистов по народной художественной культуре: Автореф. дисс. канд пед. наук.М., 2003.

Был им ГЛ. Развитие интегральной индивидуальности у лиц с дезадаптивным поведением средствами формирующих психолого-педагогических технологий. Автореф. дис.канд. пед.наук. — Ставрополь, 2000.

Вайнштейн Д.Л. Роль школьного музея боевой славы в системе военно-патриотического воспитания старшеклассников. Автореф. дис. канд.пед. наук. Л., 1975.

Васеха Л.И. Культурологические и психолого-педагогические обоснования этнокультурного становления личности // Развитие личности в системе непрерывного образования: Тезисы докладов II международной конференции. Новосибирск, 1998. С. 10-14.

Васеха Л.И. Этнохудожественное образование как фактор социально-культурной адаптации личности. Автореф. дис. канд пед. наук. М., 2004.

Верещагин Е.М, Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного. — 3-е изд., перераб. и доп. М: Русский язык, 1983. - (Библиотека русского языка как иностранного).

Веселовский А.Н. Историческая поэтика. Вопросы теории и психологии творчества. СПб., 1909.

Власенко Н.М. Формирование дискуссивной социокультурной компетенции в процессе профессиональной языковой подготовки специалистов межкультурной коммуникации: Дис. канд. пед.наук. -М., 2000.

Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения Акад. пед.наук СССР. -М.: Педагогика, 1986.

Волков Г.Н. Этнопедагогика: 2-е изд., испр. / Г.Н. Волков. — М.: Изд. Центр «Академия», 2000.

Воспитание в духе патриотизма, дружбы народов, веротерпимости // Педагогика. 2000. - № 5.- С.41-58.

Воспитание культуры межнационального общения: метод, рекомендации / Сост. В.И.Буренко, Н.Е.Иванюшкин, В.В.Меркулов, В.М.Плешив-цев. М.: Изд-во АПН СССР, 1989.

Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб., 1997.

Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры.- М., 1996.

Гаганова O.K. Поликультурное образование в системе общего школьного образования США: Дис. канд. пед.наук. М., 2003.

Гончаров И., Гончарова Т., Скворцов В. Русской школе русскую культуру. - СПб.: ЛОПИ, 1996.

Гончаров И.Ф. Русская культура в современной школе // Образование в современной школе. 2004. - № 2. - С.5-14.

Гончаров И.Ф. Русская национальная школа: концепция. СПб., 1992.

Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации: Учебник для вузов (Под ред. А.П. Садохина) — М., 2002.

Гумилев Л.Н. От Руси к России. Очерки этнической истории. М., 1992.

Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. Л., 1989.

Гусейнов Ч.Г. О национальных конфликтах: культурные аспекты. -М., 1995.

Декларация и программа действий в области культуры мира. М.: Весь мир, 1999.

Декларация принципов терпимости. Принята Генеральной Конференцией ЮНЕСКО на ее двадцать восьмой сессии в Париже 16 ноября 1995г. Париж, ЮНЕСКО, 1995.

Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире. — М.: Наука, 2002.

Долженкова М.И. Развитие этнохудожественного образования на основе региональных социально-культурных традиций: Автореф. дис. докт. пед. наук.- М., 2001.

Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Дис. докт. пед. наук. — СПб, 2001.

Ержанов М.Е. Развитие этнокультурного образования в Казахстане: теоретические основы и практика: Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1999.

Ермолова С.А. Социальная адаптация детей на материале русской народной инструментальной музыки: Автореф. дис. канд пед. наук. -М., 1996.

Ершов В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы: Дис. канд. пед.наук. М., 2000.

Ешич М.Б. Перед историческим выбором: к вопросу о толерантном этносознании и преодолении злой этноисторической памяти // Мир психологии. М. 2001.

Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности: Учебное пособие для студентов вузов культуры и искусств. М.: МГУК, 1998.

Жиров М.С. Региональная система сохранения и развития традиций народной художественной культуры в современных социально-культурных условиях: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2001.

Жиров М.С. Региональные особенности традиционной художественной культуры Белгородчины в системе учебно-воспитательного процесса колледжа культуры и искусств: Автореф. дис. канд пед. наук. -М., 1996.

Жирова О .Я. Традиционная празднично-обрядовая культура Белгородчины в современной социокультурной среде региона: Автореф. дис. канд пед. наук. М., 2004.

Жукова H.H. Традиционная культура старообрядцев (семейских) Забайкалья в содержании социокультурной деятельности и этнокультурном образовании: Автореф. дис. канд пед. наук.- М., 2003.

Жумаева JI.A. Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста в процессе подготовки в вузе культуры и искусств: Дис. канд. пед. наук. М., 2001.

Забылин М.А. Русский народ: его обычаи, обряды, предания, суеверия и поэзия. М., 1880.

Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002.

Зеленин Д.К. Избранные труды. Статьи по духовной культуре. М.: Индрик, 1994.

Земцовский И.И. Славянский музыкальный фольклор. Статьи и материалы. М.: Музыка, 1972.

Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. №5.

Зорилова Л.С. Духовные идеалы личности: теория, история и современные проблемы формирования: Дис. докт. культурологии. -М., 1999.

Ивашнева Л.А. Характеристика структур интегральной индивидуальности педагогов в зависимости от этапов их профессиональной деятельности. Автореф. дис. канд. пед.наук. — Ставрополь, 1998.

Ильин И.А. О национальном воспитании // Собр. соч.: В 10 т. — М., 1993.-Т. 1. -С.201-208.

Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996.

Каргин А.С. Народная художественная культура: Учеб. пособие. — М., 1997.

Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. М., 1982.

Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности: Учебное пособие. -М.: МГУК, 1995.

Киселева Т.Г. Социальная активность женщин в российском обществе как предмет социологического исследования: Дис. д-ра пед.наук. М., 1996.

Клемешов С.А. Развитие интегральной индивидуальности школьников 14-15 лет в условиях специально организованного обучения. Автореф. дис. канд. пед.наук. Ставрополь, 2000.

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров Л.К. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.

Кокорев, В.Ю. Культура молодежи: самоидентификация в системе национальной культуры: Автореф. дис . канд. социол. наук: (22.00.06) / Кокорев Вячеслав Юрьевич; Санкт- Петербургский ун-т. Спб., 1997.

Коменский Я.А. Избр.пед. соч. Т.2. -М., 1961. С.383.

Комплексная городская программа «Москва на пути к культуре мира». М.: Московский дом национальностей, 2000. - С. 17.

Кон И.С. К проблеме национального характера // История и психология. -М., 1971.-С. 122-158.

Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России / В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.Л.Супрунова. Пятигорск: ПГЛУ, 1999.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.- М.,2002.

Копань Т.В. Экспериментальное исследование структур интегральной индивидуальности у городских и сельских школьников с различной мотивацией достижения успеха. Автореф. дис. канд. пед.наук. -Ростов-на-Дону, 1996.

Коринфский А. А. Певец русской природы и старины и его стихотворения. СПб., 1912.

Кузьмин М.Н. Национальная школа России в контексте государственной образовательной и национальной политики. М.: ИНГЮ, 1997.

Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: Учебное пособие. М.: «Ключ-С». 1999.

Лихачев Б.Т. Воспитание и социум: личностные смыслы общественного сознания. М: Гос. НИИ семьи и воспитания, 1999.

Лихачев Б.Г. Коллективизм и индивидуализм // Педагогика, 1992. -№9-10.

Лосский Н.О. Характер русского народа. М., 1990.

Магомедова Е.В. Толерантность как принцип культуры. Автореф. на соискание уч. ст. к.ф.н. Ростов на Дону. 24 00 01 61:00-9/261.

Малакуцкая С.М. Социокультурная адаптация детей в условиях дополнительного художественного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2004.

Иб.Мацумото Д. Психология и культура СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002. - (Серия «Психологическая энциклопедия»),

Межкультурная коммуникация // Кругосвет ® М.: Энциклопедия, 2001.

Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986.

Народная художественная культура: Учеб. для студентов вузов культуры и искусств / Под ред. Т.И.Баклановой, Е.Ю.Стрельцовой. — М.: МГУКИ, 2000.

Национальная доктрина развития образования в Российской Федерации / Нар. образов. 1999. - № 9. - С. 35.

Невмержицкая E.B. Сохранение и развитие традиций народной художественной культуры в современной Федеративной Республике Германии: Автореф. дис . канд.пед.наук. М., 2001.

Нестеренко A.B. Духовно-нравственное развитие личности на основе русской традиционной культуры в современных социально-культурных условиях: Автореф. дис. канд пед. наук. М., 2001.

Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: Мирос, 1997.

Никулина С.А. Развитие структур интегральной индивидуальности старших дошкольников в процессе специально организованного обучения. Автореф. дис. канд пед. наук. Ставрополь, 2000.

Новиков А.М Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия и векторы развития. М: Эгвес, 2000.

Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Париж, ЮНЕСКО, 1997.

Орлова JI.B. Формирование творческой активности детей дошкольного и младшего школьного возраста в процессе обучения народному искусству. Дис . канд. пед. наук. М., 1996.

Педагогическая энциклопедия в 4-х т. Т.2. М.: Советская энциклопедия, 1965.

Проблема интегрального исследования индивидуальности и ее педагогические аспекты /Под ред. В.В.Белоуса. Пермь, 1984.

Рерих Н.К. Культура и цивилизация. М., 1994.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. М.: Большая российская энциклопедия, 1999. - Т.2.

Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования. М: Наука, 1958.

Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. М, 1959.

Рулина Т.К. Педагогические основы развития этнохудожественной культуры личности: Автореф. дис. канд. пед наук. М., 2003.

Рыбакина О.Ф. Становление толерантности у младших школьников в процессе художественно-эстетической деятельности: Дис. канд. пед.наук. Брянск, 2004.

Рыбаков Б.А. Сборник статей / АН СССР, Науч. совет по истории мировой культуры. М.: Наука, 1977.

Рыкова C.B. Основные направления этнокультурного русского образования в средней школе № 683 // Русская школа (Из опыта работы учреждений образования Северного учебного округа).- М.: ООО «Пробел 2000», 2003. С. 63-67.

Сайко Э.В. Фельдштейн Д.И. Этнос как субъект исторического действия // Свобода или воля. С. 14.

Сафина Р.Н. Формирование толерантности у учащихся в условиях полиэтнической школы. Дис. канд. пед. наук. Казань, 2004.

Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. Рисунок. Живопись. Декоративное искусство. Дизайн: Учебное пособие для вузов. М., 1999.

Солдатова Г.У., Шайгерова JI.A., Шарова О.Д. Тренинг «Учимся толерантности» // На пути к толерантному сознанию. М.: Смысл, 2000.

Соловьев B.C. Оправдание добра // Соловье B.C. Соч.: В 2 т. М., 1990.

Стрельцов Ю.А. Проблема активности взрослых в теории и практике внешкольного образования: Дис. канд. пед.наук. М., 1998.

Социокультурное пространство диалога. М, 1999.

Супрунова JI.JI. Основные направления в области сравнительной педагогики и поликультурного образования // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета, 2002. №1. С.48-51.

Сухомлинский, B.A. Духовный мир школьника подросткового и юношеского возраста / В.А. Сухомлинский. М.: Учпедгиз, 1961.

Сухомлинский, В.А. Мудрая власть коллектива / В.А. Сухомлинский; Пер. с укр. Н. Дангуловой. -М.: Мол. гвардия, 1975.

Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. — М.: Политиздат, 1974.

Терещенко A.B. Быт русского народа. М.: Рус.кн., 1999.

Тишков B.JI. Этнология и политика. Научная публицистика. М.: Наука, 2001.

Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): Сб. науч.-метод. ст. 2-е изд., стереотип. — М.: Издательство Московского психологического института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.

Ушинский К.Д. Воспитание человека. М., 2000.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1957.

СОУО г.Москвы). М., 2005.- С.103-106.

Флоренский П.А. Сочинения: в 4 т. М.: Мысль, 1994.

Формирование толерантной личности в полиэтнической образовательной среде: Учеб. пособие / В.Н.Гуров, Б.З.Вульфов, В.Н.Галяпина и др. М., 2004.

Хорошавин С.А. Ветры века// Советская Россия, 2002, 22 августа.

Шалин В.В. Толерантность. Ростов-на-Дону, 2000.

Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. М, 1997.

Шаповалова В.Д. Изучение культурного наследия народов России и мира на уроках литературы // Роль этнокультурного образования в поликультурном пространстве столичного мегаполиса. (Из опытаф! работы учреждений с этнокультурным компонентом образования

СОУО г.Москвы).— М.: ПБОЮЛ Юматов В.А.,2004- Сб.№2.-С.161-163.

Шаронин Ю.В., Исанина H.H., Илинич Е.А. Диагностика творческого развития учащихся (теоретическая концепция и экспериментальные материалы в помощь учителю). М.: ИОО МО РФ, 2000.

Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1958.

Шейн П.В. Великорус в своих песнях, обрядах, обычаях, верованиях, сказках, легендах и т.п. СПб., 1900.

Шкалина Г.Е. Традиционная культура в современном самосознании народа мари: Автореф. дис. докт. культурологии. М., 2003.

Шпикалова Т.Я. Методическое пособие к учебнику «Изобразительное искусство»: 1 кл. -М.: Просвещение, 2000.

Шпикалова Т.Я. Народное творчество в художественном образовании и эстетическом воспитании в средней школе (теоретическое обоснование системы обучения и воспитания, пути ее реализации): Дис. д-ра пед.наук. М., 1988.

Этнические контакты и языковые изменения. СПб., 1995.

Этнокультурное (национальное) образование школьников в Москве на пороге XXI века/Сост. О.Н.Держицкая. М., 1999.

Этнокультурное образование детей и молодежи в Бурятии: Сб. ст. / Сост. Т.К.Солодухина. Улан-Уде, 2002.

Этнокультурное образование на Урале: теория, методология, региональный опыт: Сб. ст. Екатеринбург, 2000.

Этнокультурные процессы. Сборник. М., 1982.

Этнопсихологический словарь / Под ред. В.Г.Крысько. М.: Московский социально-психологический институт, 1999.

Этнос. Идентичность. Образование. М., 1998.

ЮНЕСКО. Деятельность в области образования во всем мире. 1994

Юхневич М.Ю. Я поведу тебя в музей. Учеб. пособие по музейной пед./ М-во культуры РФ, Рос. Инст. Культурологии. М., 2001.

 

В процессе преподавания дисциплины используется традиционная технология обучения в высшей школе (лекционные занятия: вводная лекция, лекция-информация, лекция-конференция; ситуация-упражнение, занятие-практикум; семинарские занятия: традиционный семинар, семинар-обсуждение докладов), элементы проектной технологии и технологии проблемного обучения (техника «Мозговой штурм»).