 |
|
Схема №1. Психолингвистическая модель развития смыслового чтения у младших школьников
| Фазы смыслового чтения | ||||||
| 
| 
| 
| |||
 смысло-ориентирующая
| сенсорно-перцептивная | 
|  логико-семантическая
| содержательно-смысловая | ||
  Механизмы смыслового чтения
| ||||||
| 
| |||||
| м-м смысловой ориентировки м-м зрительно-моторной интеграции | м-м смыслового восприятия | м-м смысловой группировки | м-м смыслофор-мулирования | |||
| Действия и операции смыслового чтения | ||||||
|
| 
| 
| |||
| внимание память воображение ощущение (зрение и фонематический слух) зрительно-пространственная координация зрительно-моторная координация координация движений ориентировка | обнаружение смысловое прогнозирование различение идентификация (вербальная, визуальная) опознание соотнесение декодирование чувственно-наглядный синтез и анализ догадка группировка образное представление | перекодирование вычленение значимой информации выделение смысловых вех, опорных пунктов установление смысловых связей кодирование абстрактно-логический анализ и синтез | обобщение перевод на общий смысл | |||
| Результат смыслового чтения | ||||||
| 
| 
| 
| |||
 мотив в виде личностно-смысловой установки
| смысловая догадка | 
| умозаключение | 
| личностный смысл | |
| Единица смыслового чтения
| ||||||
| Квант | ||||||
| Продукт смыслового чтения | ||||||
| ||||||
| понимание | |||||
|
| |||||
| на поверхностном уровне | на семантическом уровне | на глубинном уровне |
На первой смысло-ориентирующей фазе происходит предварительная ориентировка на смысл чтения, осуществляемая механизмом смысловой ориентировки и зрительно-моторной интеграции, и формируется (как результат) мотив в виде личностно-смысловой установки. На этом же этапе важно установить, готов ли младший школьник к чтению, достаточно ли развиты психические функции, необходимые для развития механизмов чтения.
На второй сенсорно-перцептивной фазе смыслового чтения реализуется смысловое прогнозирование на основе механизма смыслового восприятия и формируется смысловая догадка, которая будет основой для дальнейшего осмысления прочитанного на абстрактно-логическом уровне. На третьей логико-семантической фазе происходит установление смысловых связей за счет механизма смысловой группировки и формируется умозаключение. На четвертой содержательно-смысловой фазе происходит смыслообразование за счет механизма смыслоформулирования и достигается результат процесса чтения – понимание прочитанного, нахождение смысла.
В соответствии с фазами чтения была разработана типология стратегий смыслового чтения, которая представлена следующими видами стратегий: 1) предварительной ориентировки на смысл, 2) смыслового прогнозирования; 3) установления смысловых связей, 4) стратегии смыслообразования и показатели сформированности стратегий смыслового чтения (См. таблицу №1).
Таблица №1. Показатели сформированности стратегий смыслового чтения
| Фаза | Тип | Вид | Показатели сформированности Учащийся может: |
| смысло-ориентирующая | стратегии предварительной ориентировки | мнемическая стратегия | удерживать в памяти знаки, образы, символы в соответствии с возрастной нормой называть изученные единицы текстовой информации (ЕТИ) |
| фонетическая стратегия | различать на слух ЕТИ и определять количество произнесенных единиц произносить их | ||
| фонематическая стратегия | различать ЕТИ, схожие по звучанию и соотносить их с графическим изображением | ||
| стратегия зрительно-пространственной координации | узнавать ЕТИ, независимо от размера, цвета, формы и положения в пространстве, находить ЕТИ | ||
| стратегия зрительно-моторная координации | выполнять движения мелкой и крупной моторики составлять ЕТИ и писать их печатными буквами | ||
| ориентировочная стратегия | сконцентрироваться на задании исследовать формальные характеристики текста – наличие заголовка, иллюстраций, предположить о чем будет текст по 2-3 ключевым словам, актуализировать имеющиеся знания по теме | ||
| сенсорно-перцептивная | стратегии смыслового прогнозирования | стратегия антиципации | завершать незаконченные ЕТИ, антиципировать текст по заголовку, иллюстрациям |
| стратегия обнаружения | находить ЕТИ среди других ЕТИ | ||
| стратегия различения | отличать ЕТИ, называть их, сравнивать прочитанные ЕТИ с картинками, на которых изображены соответствующие предметы | ||
| стратегия идентификации (вербальной, визуальной) | может находить ЕТИ, соответствующее названию предмета, изображенного на картинке | ||
| стратегия опознания | дописать ЕТИ | ||
| стратегия соотнесения | сравнивать прочитанные ЕТИ с картинками, на которых изображены соответствующие предметы и соотносить их с символами | ||
| стратегия декодирования | читать правильно вслух ЕТИ | ||
| стратегия догадки | подбирать пропущенные слова в предложении, ориентируясь на смысл предложения догадаться о значении ЕТИ | ||
| стратегия группировки | группировать прочитанные ЕТИ по различным признакам | ||
| стратегия визуализации | подобрать картинку к прочитанной ЕТИ | ||
| логико-семантическая | стратегии установления смысловых связей | стратегия перекодирования | задать вопросы к тексту |
| стратегия вычленения значимой информации | отвечать на вопросы по прочитанному тексту пересказывать текст с опорой на вопросы | ||
| стратегия выделения смысловых вех | делить текст на логические части, озаглавливать каждую часть выделять опорные, «ключевые» слова соотносить текст и несколько вариантов плана текста составлять план текста | ||
| стратегия установления смысловых связей | соединять начало и конец предложения с опорой на смысл предложения. анализировать и корректировать текст с нарушенным порядком предложений | ||
| стратегия кодирования | создавать модель (схему) текста | ||
| стратегия воображения | воспроизводить текст подробно, выборочно, от другого лица | ||
| содержательно-смысловая | стратегии смыслообразования | стратегия обобщения | осознавать смысл прочитанного находить содержащуюся в тексте информацию находить в тексте смысловые пропуски и ошибки устанавливать синтагматические, потенциальные и тема-рематические связи |
| стратегия перевода на общий смысл | определять основную мысль прочитанного соотносить текст и заголовок, выбирать наиболее подходящий из ряда предложенных альтернатив определять главную мысль текста и идею автора |
Таким образом, в первой главе изложены теоретические основы методики формирования стратегий смыслового чтения, представленные понятиями «смысловое чтение», «стратегия смыслового чтения» и их сущностью, требованиями к отбору и конструированию текстовой информации для обучения смысловому чтению младших школьников, психолингвистической моделью развития смыслового чтения и типологией стратегий смыслового чтения.
Во второй главе диссертационного исследования - «Технология формирования стратегий смыслового чтения у младших школьников на материале немецкого языка» -разработана и представлена технология формирования стратегий смыслового чтения у младших школьников, включающая содержание и организацию процесса обучения младших школьников смысловому чтению на немецком языке (параграф 2.1), классификацию заданий и упражнений для формирования стратегий смыслового чтения (параграф 2.2). Здесь изложены результаты проверки эффективности разработанной методики в опытном обучении (параграф 2.3).
В первом параграфе представлено примерное программное содержание обучения, которое включает тематический, сюжетно-ситуативный материал и текстовую информацию, предложены темы и их распределение по годам обучения в начальной школе и последовательность введения букв.
В ходе исследования были разработаны следующие принципы организации процесса обучения смысловому чтению: принцип личностно-деятельностной направленности обучения, комплексного развития всех видов и функций речевой деятельности, согласованного обучения чтению на русском и иностранном языках (принцип опоры на опыт чтения на русском языке), коммуникативной направленности, познавательно-развивающего характера обучения, учета смыслового восприятия ребенка, посильности и доступности (учета уровня владения языком), устного опережения, последовательности, зрительной и лексико-грамматической опоры.
Были определены следующие этапы формирования стратегий смыслового чтения (добукварный, букварный, дотекстовый, текстовый) и соответствующие им задачи, выделены умения, которыми должен овладеть учащийся. Было установлено, что на каждом этапе необходимо формировать все группы стратегий на основе различных единиц текстовой информации.
Во втором параграфе предложена классификация заданий и упражнений для формирования стратегий смыслового чтения у младших школьников:
- по типам стратегий упражнения подразделяются на упражнения для формирования стратегий предварительной ориентировки, стратегий смыслового прогнозирования, стратегий установления смысловых связей и стратегий смыслообразования;
- по содержанию на графемно-фонемные, структурно-семантические, коммуникативно-смысловые;
- по виду деятельности на познавательно-развивающие, игровые (настольные и подвижные) и творческие;
- по целям и задачам на языковые (фонетические, лексические и грамматические), речевые и коммуникативные;
- по форме организации на индивидуальные, парные, групповые, коллективные;
- по методу взаимодействия на имитативные, проблемно-поисковые, репродуктивные и продуктивные.
Предложенная классификация упражнений позволяет моделировать процесс обучения чтению на иностранном языке детей младшего школьного возраста и формировать у них стратегии смыслового чтения.
В третьем параграфе приведены результаты проверки эффективности методики формирования стратегий смыслового чтения в опытном обучении, проведенного на базе ГБОУ СОШ №2012 ЮВАО г. Москвы. Личное участие соискателя состоит в теоретической и методической разработке методики и непосредственном осуществлении опытного обучения в качестве учителя иностранного языка в начальных классах школы с 2007 года. Всего в опытном обучении было задействовано 108 учащихся 2-4 классов и их родителей, 6 учителей начальных классов. В данном исследовании представлены результаты опытного обучения учащихся 2-го класса (букварный этап) и 3-го класса (текстовый этап) (всего 26 учащихся).
В ходе опытного обучения были проведены констатирующий срез, апробация разработанной методики непосредственно в ходе опытного обучения, промежуточный и контрольный срезы.
Для проведения срезов были разработаны тестовые задания. В результате констатирующего среза были выделены группы учащихся, продемонстрировавших низкий уровень сформированности навыков и умений смыслового чтения (менее 50%), средний уровень (50-75%) и высокий уровень (более 76%).
В ходе опытного обучения было реализовано содержание обучения смысловому чтению, при этом использовались задания и упражнения, разработанные на основе классификации.
Положительная динамика уровня сформированности стратегий явилась подтверждением эффективности предложенной методики (см. гистограммы №1, 2).
Гистограмма №1. Динамика уровня сформированности стратегий смыслового прогнозирования по результатам срезов (2 класс)
 |
Гистограмма №2. Динамика уровня сформированности стратегий установления смысловых связей по результатам срезов (3 класс)
В ходе опытного обучения во 2-м и 3-м классах были сформулированы дополнительные критерии.
Во 2-м классе дополнительными показателями эффективности предложенной методики является повышение мотивации к изучению иностранного языка, повышение активности на уроках, самостоятельность и инициативность в ходе обучения. В ходе наблюдения было подтверждено, что все дети проявляли активность и инициативность не только во время выполнения заданий, предложенных учителем, но и с удовольствием готовили карточки для игр дома самостоятельно или с помощью родителей, проводили игры в классе, организовывали самостоятельно игровые упражнения. Дети научились вести себя сдержанно и внимательно по отношению друг к другу, овладели навыками работы в различных режимах взаимодействия.
В 3-м классе для подтверждения гипотезы о том, что формирование стратегий смыслового чтения будет способствовать пониманию прочитанного, все тестовые задания содержали задание на понимание прочитанного. Было установлено, что повышение уровня сформированности стратегий ведет к более точному пониманию прочитанного. (См. гистограмму №3).