Здавалка
Главная | Обратная связь

Познавательный интерес, пути формирования.

Предмет и основные категории дидактики.

Предмет дидактики – процесс обучения, как средство образования и воспитания личности.

Обобщенной целью обучения является усвоение учащимися социального опыта, отраженного в содержании образования.

Цель реализуется через задачи:

- освоение учащимися системы знаний о природе и обществе;

- сформировать умения и навыки;

- раскрыть и развить способности, творческое мышление;

- развить психические свойства личности (интерес, мотивы, волю, память, и .т.п.).

Категории дидактики: обучение, преподавание, учение, образование.

Обучение – это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащегося, направленный на формирование у школьников знаний, умений и навыков, развитие мышления и способности к творчеству, воспитание личностных качеств.

Преподавание – это деятельность по руководству усвоения содержания образования и формированием качеств личности ученика.

 

 

Учение – это система познавательный и практических действий школьников, обеспечивающих усвоение ими содержания образования.

Образование – это процесс и результат обучения.

 

 

Процесс обучения.

Процесс обучения – это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, направленный на формирование у учащихся знаний, умений, навыков, развитие мышления и способности к творчеству, становление личностных качеств.

Следовательно, процесс обучения реализуют три основные функции:

- образовательную;

- развивающую;

- воспитывающую.

Мы уже знаем, что раскрыть сущность какого либо процесса или явления – это значит выявить его характерные, наиболее существенные черты, особенности, свойства. Выделим эти особенности процесса обучения, которые в своей совокупности и определяют сущность данного процесса:

1. Обучение – это вид общественной деятельности, средство передачи и усвоение социального опыта (знаний, способов деятельности, морально этических норм и правил, традиций, обычаев и т.п.).

2. Обучение носит конкретно-исторический характер. Каждой исторической эпохе присущ свой характер обучения(цели, содержание, методика).

3. Обучение – целенаправленный, планомерно организуемый процесс.

4. Обучение – двусторонний процесс. Обучение = преподаванию + учение.

5. Обучение есть в сущности своей процесс познания.

6. Обучение – диалектически противоречивый процесс.

Противоречие выступает в качестве его движущих сил.

Сущность обучения отражается в его законах.

Законы обучения – это объективное существующие, устойчивое, повторяющиеся связи между компонентами процесса обучения.

Основные компоненты процесса обучения:

- цель и задачи обучения (Целевой);

- содержание образования (содержательный);

- формы и методы обучения (организационно-деятельностный);

- Результаты обучения (оценочно-результативный).

Законы процесса обучения:

- существует устойчивая зависимость между целью, средствами и результатами обучения;

- существует зависимость содержания обучения от его задач и возможностей учащихся;

- существует зависимость методов и форм организации обучения от целей(задач) и содержания образования;

- существует зависимость результатов обучения о собственной активности учащихся;

- существует взаимосвязь обучения и развития;

- единство процессов обучения процессов обучения и воспитания.

Методологической основой процесса обучения является гносеология – теория о познании, сердцевиной которой выступает теория отражения( общий путь познания истины идет от живого содержания к абстрактному мышлению и от него к практике).

Итак, научное познание начинается с живого созерцания, то есть с чувственного восприятия предметов и явлений, благодаря чему возникает ощущение и представление – познается внешняя сторона явлений. Абстрактное мышление – переход от конкретного (чувственного) восприятия к познанию сущности, установлению причинно следственных связей. Результаты обобщения выражаются в понятиях и законах науки. Приближаясь к познанию истины, мы от абстрактного мышления переходим к практике, которая позволяет проверить правильность выводов и обобщения.

Процесс научного познания и складывается из названых трех этапов.

Этапы процесса познания в свою очередь предопределяют звенья учебного процесса:

1. Подготовка к восприятию. Психологическая сущность: возбуждение интереса, создание установки и готовности детей к усвоению нового материала( постановка задач урока, значение темы, актуализация пройденного материала, создание проблемных ситуаций и.т.п..).

2. Восприятие детьми нового материала. Психологическая сущность: восприятие учащимися с помощью органов чувств поступающей информации( речевой, наглядной) и отражение ее в их сознании. Решение познавательных и практических задач, самостоятельный поиск учебной информации.

3. Осмысление воспринятого материала. Психологическая сущность: осуществление мыслительных операций – сравнение, анализа, синтеза, установление причинно следственных связей.

4. Обобщение. Психологическая сущность: усвоение смысла темы, выделение главного, существенного (определение понятий, формулирование выводов, составление таблиц, схем, планов, и.т.п.).

5. Закрепление. Психологическая сущность: укрепление временных условных связей в коре головного мозга( неоднократное воспроизведение главных положений, заучивание фактов, определение, дат, выводов).

6. Применение знаний на практике. Психологическая сущность: конкретизация абстрактных понятий, их проверка в деятельности ( упражнения, творческие задания, лабораторные работы и .т.п.).

7. Контроль, анализ результатов. Психологическая сущность6 установление обратной связи.

Функции учителя и учащихся в обучении различны, но решающая роль в обучении принадлежит учащимся, так как их развитие идет исключительно через их собственную деятельность.

 

 

Познавательный интерес, пути формирования.

По предметной направленности интересов и связанные с ними сферы деятельности различают: интересы художественные, спортивные, технические, познавательные и др.

Познавательный интерес направлен на познание, овладение знаниями. При этом он обращен не только к содержанию изучаемого, но и к процессу овладения знаниями, к познавательной деятельности.

Познавательный интерес, может быть весьма широким, распространяющимся на получение любой информации, на узнавание нового, о различных сторонах окружающего мира, или узким, обращенным к конкретной области знаний(истории, астрономии и.т.п.). Познавательный интерес может приобрести характер склонности, если человек усиленно и постоянно занимается определенным видом деятельности, предпочитает ее другим, связывает ее со своими жизненными планами.

Познавательный интерес представляют собой сплав важнейших для развития личности психических процессов. В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательного интереса, проявляется активный поиск, догадка, исследовательский подход, готовность к решению задач. Важны эмоциональные проявления познавательного интереса: эмоции удивления, чувства ожидания нового и интеллектуальной радости, чувство успеха.

В этом сплаве психических процессов, лежащим в основе познавательного интереса, важнейшим элементом является волевое усилие (К.Д.Ушинский, Б.Г. Ананьев, Н.Ф. Добрынин). Волевое усилие часто рассматривают как антипод интереса. В действительности любое познавательное действие представляет собой шаговое движение, сопровождаемое волевой направленностью, преодолением малых и больших трудностей.

Интеллектуальная, волевая и эмоциональная стороны познавательного интереса составляют не его части, а единое взаимосвязанное целое.

Итак, познавательный интерес – это изобретательная, направленная личность, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаний.

Основными источниками (путями) формирования познавательного интереса являются: содержание учебного материала, процесс организации познавательной деятельности учащихся и отношения между участниками учебного процесса.

Содержание учебного материала стимулирует познавательный интерес благодаря новизне, обновлению уже усвоенных знаний, показа их в историческом аспекте, в аспекте практической значимости, иллюстрации учащимся современного уровня изучаемой проблемы.

Процесс организации познавательной деятельности будет тогда интересен учащимся. Когда учитель использует многообразие форм самостоятельных работ учащихся, проблемность, исследовательский подход в обучении включает учащихся в творческие и практические работы, коллективно-познавательную деятельность, дидактические игры и др.

Важную роль в поддержании и развитии у учащихся познавательного интереса играет отношения между участниками учебного процесса. Создание положительного эмоционального тонуса на уроке, эмоциональность самого учителя, доверие к познавательным возможностям учащихся (педагогический оптимизм), взаимная поддержка в деятельности учителя и учащихся («Встречный процесс») благоприятным образом складываются на уровне познавательного интереса школьников.

Принципы обучения.

Основные законы процесса обучения находят свое воплощение в принципах.

Принципы обучения – это исходное положение о способах достижения целей с учетом законов учебного процесса.

Принципы обучения – категория историческая. Разработка дидактических принципов занимались еще педагоги прошлого: Я.Якоменский, И.Г.Песталоцци, А. Дистерверг, и К.Д.Ушинский. по мере развития науки и совершенствования практики выявляются новые законы процесса обучения и на их основе разрабатываются новые принципы.

Принципы обучения являются универсальными для всех учебных предметов. Они тесно связаны между собой и выступают в учебном процессе в единстве. На каждом конкретном уроке реализуется вся система принципов, однако среди них выделяют ведущие (в зависимости от типа урока, его задач и содержания). Например, на уроке сообщения новых знаний ведущим может быть принцип научности. На уроке закрепления – принцип прочности или связи обучения с жизнью.

Основные (или общедидактические) принципы являются исходными положения для любого типа обучения. Однако каждый из типов (или оригинальная методическая система) наряду с общедидактическими основами специальных принципов.

Требование каждого их принципов обучения реализуются на практике через совокупность правил.

Правила обучения – это нормативные предписания по реализации требований того или иного принципа.

Правилами реализации принципа научности являются:

-излагай учащимся только достоверные факты и явления;

-обеспечивай ведущую роль теории в обучении;

-знакомь с историей важнейших открытий;

-раскрывай современное состояние изученного, перспективы развития науки.

Правила реализации принципа доступности и посильности:

-учитывай реальный уровень развития и подготовки учащихся;

-объясняй материал простым, доступным языком;

-оптимизируй объем работ на уроке и домашнем задании;

-излагай новое, связывая его с хорошо известным учащимся;

-соблюдай меру трудностей в обучении;

-используй при объяснении необходимую наглядность;

-комментируй домашнее задание;

-подробно разбирай наиболее трудные места учебника.

Правила реализации принципа прочности:

-не перегружай материал частностями, выделяй главное;

-тщательно выбирай материал для заучивания и запоминания;

-делай упор на осмысленное, а не механическое запоминание;

-организуй систематическое повторение изученного материала, закрепляй знания на практике;

-излагай материал эмоционально.

Правила реализации принципа наглядности:

-применяй наглядность в комплексе с другими средствами обучения;

-перед использованием наглядности четко определи и сформулируй цель наблюдения;

-применяй наглядность в меру, только в нужный момент урока;

-обеспечь безопасность применения наглядности на уроке, его хорошую видимость для всего класса.

Правила реализации принципа сознательности и активности:

-стимулируй познавательную активность учащихся;

-используй проблемное изложение материала;

-обеспечивай понимание изучаемого;

-соотноси новые знания с уже имеющимся опытом учащихся;

-преодолевай механическое запоминание, формализм в обучении.

Правила реализации учета индивидуальных особенностей учащихся:

-изучай особенности учащихся;

-создавай условия для полноценного развития каждого ученика;

-индивидуализируй учебные задания в зависимости от особенностей каждого ученика.

Правила реализации принципа связи обучения с жизнью:

-опирайся на практический опыт учащихся;

-показывай пути использования знаний на практике;

-формируй умения и навыки применения знаний на практике;

-учи школьников извлекать из свой практической деятельности теоретические знания.

Правила реализации принципа систематичности и последовательности:

-излагай материал в определенной системе, заданной программой учебника;

-опирайся на внутри и межпредметные связи;

-переходи к изучению нового только после усвоения предыдущего;

-добивайся преемственности в усвоении знаний и формировании умений и навыков.

Содержание образования.

В самом общем виде содержание образования это то, чему нужно научить школьников, чем они должны овладеть в процессе учебной работы.

Соеджание образования определяется также прежде всего общей целью обучения, в которой выражено требование общества к школе. На содержание образования оказывают влияние и принципы обучения – они придают ему научно-обосновленную направленность.

По мере развития науки и культуры содержание образования меняется. В прошлом наиболее широкой распространение получили две теории – формального и материального образования (см. Сороким Н.А. Дидактика с.53-55).

При обработке структуры содержания образования (определении его компонентов) современные дидакты (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер) исходят из того, что единственным источником, откуда черпается содержание образования, является социальный опыт, накопленный в обществе. Социальный опыт состоит из четырех основных компонентов. Соответственно и содержание образования будет состоять из этих четырех компонентов.

Содержание образования – научно-обоснованная система знаний, умений и навыков, эмоционально-ценностных отношений к миру, опыта творческой деятельности.

Первым компонентом являются уже добытые обществом знания об окружающей действительности. Перед школой стоят задачи: устранить перегрузку учащихся, чрезмерную усложненность учебного материала, гуманитаризировать содержание учебного материала, четко сформулировать основные понятия и ведущие идеи науки, обеспечить необходимое отражение в учебном материале, новых достижений в науке, культуре, технике и т.д.

Вторым компонентом является опыт реализации и способов деятельности, которое воплощается в умениях и навыках личности. Различают интеллектуальные умения – сравнивать, анализировать, обобщать, выделять главное, делать выводы, составлять схемы и т.д. – практические умения, читать, писать, вычислять, пересказывать, правильно и точно выражать свои мысли. В учебной деятельности интеллектуальные и практические умения выступают в единстве, например, решение задач основываются на интеллектуальных и практических умениях.

К третьему компоненту относится система эмоциональных отношений к окружающему миру. Способ его усвоения состоит в эмоциональном переживании, к деятельности чувства при восприятии объекта как ценности. Реализуется, через яркое, эмоциональное преподавание, установление дружеских, деловых отношений на уроке, вовлечение учащихся в плодотворную, интересную работу.

Четвертый компонент – опят творческой деятельности, призван обеспечить готовность личности к творческому преобразованию действительности. Реализуется через включение в урок проблемных вопросов и задач, творческих заданий на уроке и дома, через занятия в научных кружках, проблемных группах и т.п.

Содержание образования раскрывается в учебных планах, учебных программах, учебниках, учебных пособиях.

Учебный план – документ, устанавливающий для каждого типа школ перечень учебных предметов, их распределение по годам обучения, недельное и годовое количество времени, отводимое на каждый предмет.

Учебная программа – документ, определяющая по каждому учебному предмету обязательный объем и содержание знаний, умений и навыков, указывающий содержание отдельных разделов и тем с распределением их по годам обучения. Допускается вариативность и гибкость ее использования учителем.

Учебник – книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в соответствии с целями обучения, учебной программы и требованиями дидактики. Учебник должен предусматривать не только последовательность изложения материала, но и доступность языка изложения, наличие иллюстраций, рисунков, таблиц, хорошее оформление. В настоящее время создаются вариативные учебники.

Материал в программах и учебниках может располагаться по: линейному принципу (материал излагается последовательно на основе уже известного, без возвращения к нему на следующих этапах изучения) и концетрическому принципу (когда часть учебного материала повторно изучается на нескольких ступенях изучения, но с разной степенью глубины).

Стандарт среднего образования.

Под стандартом образования понимается документ, задающий систему требования предметной подготовки учащихся.

К важнейшим функциям стандарта относятся:

-повышение качества школьного образования по предмету путем предъявления обязательных требований к уровню подготовки учащихся;

-обеспечение эквивалентности базового образования по каждому предмету в условиях разнообразия программ и типов школ, национальных и региональных моделей образования;

-совершенствование учебного процесса в школе путем реализации уровня дифференциации обучения;

-повышение объективности и информативности системы оценивания школьников, качества учебно-методического обеспечения, методик аттестации и лицензирования школ.

Стандарт фиксирует итоговые требования по ступеням обучения:

1. Начальная школа (1-4 класс)

2. Основная школа (5-9 класс)

3. Старшая школа (10-11 класс).

Формулировка требования предваряется описанием основных задач обучения на данной ступени.

Требования к подготовке школьников задаются на двух уровнях:

1 – это уровень возможностей, то есть он фиксирует те возможности в усвоении учебного курса, которые обязана предоставить учащимся школа. Он характеризует результаты, к которому могут стремиться и достичь учащиеся, изучающие общеобразовательный курс. Достижение возможного уровня должно быть обеспечено содержанием учебников и соответствующим качеством преподавания.

2 – это уровень обязательной подготовки. Он характеризует тот безусловный минимум, который должны получить все учащиеся, и определяет нижнюю допустимую границу образования учащихся по каждому предмету.

Стандарт образования является целевым компонентом методической системы. Он не регламентирует состав содержания среднего общего образования и может достигаться при различных вариациях программ и учебников, а так же форм организации обучения. Обеспечивая единства базовой подготовки, он позволяет строить гибкие программы обучения, нацеливать на дифференциацию обучения, показывая диапазон возможностей учащихся.

 

Типы учебного процесса.

Организация процесса обучения может быть различна: ориентированной на большую или меньшую самостоятельность ученика; на усвоение учеником готовой информации или познаний нового через собственный поиск; на работу учащегося в коллективе, в общем темпе или индивидуально и т.п. подобные признаки, и их различные сочетания, характеризуют тот или иной тип учебного процесса.

Наиболее распространенными типами учебного процесса являются:

-объяснительно-иллюстративное обучение;

-проблемное обучение;

-программированное обучение;

-модульное обучение.

Сущность объяснительно-иллюстративного обучения состоит в том, что учащиеся воспринимают готовые знания (слушают объяснения учителя, читают текст учебника и т.п.); осмысливают, заучивают и воспроизводят главное; учатся применять на практике (при решении задач, выполнении упражнений и т.п.).

Объяснительно-иллюстративное обучение необходимо отличать от догматического, ограничивающего задачи обучения восприятием, заучиванием, дословным воспроизведением.

Объяснительно-иллюстративное обучения позволяет достичь осознанной, систематизированных и прочных знаний, формировать умения, осуществлять продуктивный контроль учебных достижений учащихся; устанавливать необходимый темп обучения. Однако, объяснительно-иллюстративное обучение не ставит ученика в позицию исследователя, самостоятельно открывающего новое, а следовательно, недостаточно реализует развивающую функцию.

Проблемное обучение предполагает изучение нового не в готовом виде, в посредством решения учебных проблем.

Перед учащимися становится задача: уяснить, осознать проблему; привлечь нужные знания; выдвинуть гипотезу; найти решение проблемы; сделать вывод и применять в последующем, в новых ситуациях.

Проблемное обучение развивает у учащихся самостоятельность и критичность мышления, познавательную активность, интуицию и творчество.

При программированном обучении новый материал делится на небольшие логически связанные блоки (единицы информации), каждый дополняется вопросом или серией вопросов. Учащимся последовательно предъявляется единица информации и вопрос, следующая единица информации и вопрос и т.д.

Программированное обучение позволяет индивидуализировать учебный процесс, выделить в учебном материале главное, легко контролировать понимание учащимися нового. Однако для организации программированного обучения необходимы специальные технические средства.

Модульное обучение. Сравнительно новый и малораспространенный тип учебного процесса. Смысл термина модульного обучения связан с международным понятием «модуль» - законченный блок информации, информационный узел.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающиеся более самостоятельны (или полностью самостоятельны) может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя:

1. Целевой план действий;

2. Банк информации;

3. Методическое руководство.

Теория модульного обучения базируется на специфических принципах:

-модульности (в соответствии с ним обучение строится по отдельных функциональным узлам – модулям);

-выделение обособленных учебных элементов (модуль включает в себя несколько учебных элементов (УЭ), при это УЭ-о задает цель и задачи модуля;

-последующие элементы – информационно-обучающие;

-предпоследний – обобщающий;

-последний (УЭ-п) – контролирующий усвоение;

-динамичности (постоянное обновление содержания модуля);

-действенности знаний (т.е. формирование знаний в единстве с умениями);

-гибкости (в соответствие содержания модуля потребностям обучающихся и их возможностям, т.е. учет базовой подготовленности ученика и его индивидуальной цели обучения);

-паритетности (освобождение педагога от чисто информационной функции, реализация им консультативно-координирующей деятельности), активность и самостоятельность обучающегося, их диалог.

Модульный подход позволяет индивидуализировать процесс обучения, активизировать обучающегося, усваивающего новые знания и умения в деятельности, в самостоятельной работе с учебным материалом.

 

 

Методы обучения.

Метод – способ достижения цели.

Метод обучения – способ целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся по достижению дидактических целей.

Методы обучения определяются целями обучения и содержанием образования. Они реализуют следующие функции:

1. Образовательная (формирование знаний, умений и навыков);

2. Воспитывающую (формирование научных взглядов, убеждений, потребностей, интересов, мотивов);

3. Развивающую (развитие памяти, внимания, творческого мышления, речи).

Метод – обобщенное понятие, отражающее схему, идеальную модель предстоящей деятельности в обучении. Сам метод в процессе обучения реализуется через совокупность приемов.

Прием – это часть метода, его элемент, отдельная операция в процессе реализации метода.

Материализация методических приемов достигается на практике через средства обучения: слово, образ, деятельность.

Методы обучения могут быть классифицированы. Классификация производится по выбранному основанию.

В таблице 1 приведены классификации методов обучения по различным основаниям.

Более подробное рассмотрение данной классификации представлено на рисунке 28-29.

Учителю надо помнить, что абсолютизировать отдельные методы нельзя.

Выбор методов обучения определяется:

1. Общей целью обучения;

2. Спецификой учебного предмета;

3. Содержанием учебного материала (тема урока) и задачами урока;

4. Учебными возможностями школьников (возрастные, индивидуальные), их способностями и интересом к предмету;

5. Материальной оснащенностью учебного заведения (разнообразием и уровнем средств обучения);

6. Индивидуальными особенностями самого учителя, его мастерству;

7. Особенностями внешних условий (географический, производственный и т.п.)

Понятие педагогической технологии

Введение программ аудиовизуального обучения в США в 30-е годы открыло дискуссию о сущности нового понятия – педагогическая технология.

Термин трансформировался от «технологии в образовании» к « технологии образования», а затем к «педагогической технологии».

Соответственно, в развитии педагогических технологий можно выделить 3 этапа:

1. (40-е – середина 50-ых гг.). Этот период характеризовался появлением в школах технических средств, относимых к «бытовым приборам» (магнитофонов, проигрывателей, телевизоров и т.п.). Поэтому «технология в образовании» означала применение достижений инженерной мысли в учебном процессе.

2. (середина 50-ых – 60-е гг.). В этот период разрабатываются аудиовизуальные средства, специально предназначенные для учебных целей: средства обратной связи («Огонек»), кодоскопы, лингафонные кабинеты, электронные классы и т.п. Под «Технологией образования» стали понимать совокупность средств и методов, ведущих к запланированному результату.

3. (с 70-ых гг.). Для этого этапа характерны следующие особенности: а) происходит расширение базы педагогических технологий: аудиовизуальное образование + программированное обучение + информатика + теория управления + теория телекоммуникаций + педагогические и психологические науки; б) ведется подготовка профессиональных педагогов-технологов; в) осуществляется массовый выпуск новейших аудиовизуальных средств: видеомагнитофонов, доска для письма фломастером, карусельный кадропроектор, полиэкран и др.; г) в 80-90-е годы создаются компьютерные лаборатории и дисплейные классы, разрабатываются и совершенствуются программные средства; используются системы интерактивного видео, система Интернет.

Таким образом, педагогические технологии – это комплекс современных средств обучения и процесс коммуникации.

Педагогическую технологию определяют как целостный процесс постановки целей, постоянного обновления учебных планов и программ, диагностики, оценивания и коррекции педагогической системы в целях повышения ее эффективности.

 

Методы активного обучения

Одним из факторов повышения результативности работы учителя является использование форм и методов активного обучения.

В основе активного обучения лежит принцип непосредственного участия, предполагающий такое взаимодействие преподавателя с каждым школьником, чтобы тот становился субъектом деятельности, ведущим поиск путей и способов изучения решаемых в учебном курсе проблем.

Понятие «Методы активного обучения» распространяется на достаточно обширную группу проведения теоретических и практических занятий. Методы эти различны, однако их объединяет то, что они синтезируют в себе коллективно-познавательную деятельность и проблемность, т.е. предполагают разрешение определенных (сложных, простых) проблем на основе коллективной учебно-познавательной работы.

Под коллективной познавательной деятельностью понимается не всякая деятельность школьников, протекающая в коллективе, а лишь такая, которая между ее участниками определяет связи и отношения. А именно, когда в учебно-познавтельной деятельности наблюдаются такие признаки, как:

1. Осознание цели деятельности как единой и значимой, требующей объединения усилий каждого члена коллектива.

2. Установление отношений взаимной ответственности и зависимости при выполнении работы.

3. Разделение функций и обязанностей между участниками и деятельностью.

4. Осуществление контроля корректировки и оценки деятельности не только педагогом, но и самими ее участниками.

Таким образом, коллективная работа учащихся может служить одним из факторов активизации учебного процесса. Однако было бы ошибочным считать, что совместная познавательная деятельность, безусловно, несет в себе активизирующее начало. Сугубо репродуктивные задачи вряд ли будут стимулировать мыслительную активность. Для этого необходимо избрание заданий с элементами проблемности, предполагающих творчески поиск и свободу мысли, эвристические догадки и глубоко осознанные теоретические знания.

Существуют ли средства активных методов более или менее эффективные? На этот вопрос можно ответить утвердительно лишь в том случает, если ведется речь о каком-либо конкретном предмете (учитывается специфика и доминирующие методы преподавания), строго определенным уровнем подготовленности учащихся и их возрастном развитии, обеспеченности образовательного процесса необходимыми учебными средствами, личностных особенностей учителя и т.д. Однако, в любом случае, нельзя считать ни один из активных методов универсальным. Проведение занятий с применением одних и тех же методов сделает их традиционными, в результате снизится эффективность учебной работы.

Для того, чтобы это не произошло, необходимо стремиться разнообразить и обновлять методику проведения занятий.

В настоящее время наиболее широкое распространение в школьной практике нашли такие методы активного обучения, как деловая игра, дискуссия, мозговая атака, учебный диалог и др.

Деловая игра – это один из наиболее перспективных методов обучения. Деловые игры используются как для обобщения теоретических знаний, так и для формирования практических умений и навыков. Они позволяют углубить и расшить знания учащихся, помогают им более осознанно воспринимать и в дальнейшем применять полученную информацию. Деловая игра представляет собой воссоздание (имитацию) какой-либо деятельности, ситуации, выполнение функций определенных должностных лиц и т.п.

Прцедура деловой игры состоит из следующих этапов:

1. Подготовка деловой игры.

Условно можно выделить две части: а) определение учителем целей и задач обучения и, в соответствии с ними сюжета деловой игры; разработка сценария, включающего:

-учебную цель занятия;

-краткое описание темы;

-план и процедуры деловой игры;

-краткое содержание игры;

-характеристика действующих лиц.

б) организация микрогрупп в классе и распределение ролей между будущими участниками игры; знакомство каждого со своей ролью, подбор необходимого материала, соответственно выбранной роли; обсуждение позиции (поведения) участников игры (возможно репетиционная работа).

2. Проведение игры.

Игра проводится с учетом разработанного сценария, однако приветствуются импровизации, вопросы, дополнения, дискуссии и т.п.

3. Анализ деловой игры.

Это обмен мнениями о результативности деловой игры; обобщение учителем результатов деловой игры, подведение итогов занятия. Формами деловой игры могут быть: «Пресс-конференция», «Судебное заседание», «Телемост», «Совещание», «Работа КБ (бригада)» и др.

Мозговая атака. Этот метод возник в 30-е годы как метод коллективного поиска новых идей. В настоящее время этот метод используется в учебном процессе.

Сущность этого метода заключается в коллективном поиске путей решения проблемы, задачи, способов выполнения задания. Метод мозговой атаки формирует у учащихся независимость суждений, творческий поиск, умение сосредоточиться, быстро реагировать на вопросы, корректно поддерживать или опровергать мнения товарищей.

В процессе подготовки мозговой атаки учитель должен: продумать задачу (задание проблемы), которая будет предложена учащимся для мозговой атаки; подобрать вопросы для тренировочной разминки; подготовиться к подведению итогов.

Проведение мозговой атаки включает:

-формирование микрогруппы, выделение эксперта, который будет выделять лучшие идеи;

-ознакомление учащихся с правилами мозговой атаки;

-проведение разминки для преодоления скованности, апатии, инертности;

-вынесение проблемы для мозговой атаки, работы над ее решением в микрогруппе;

-коллективное обсуждение предлагаемых микрогруппой вариантов, обсуждение и отбор наиболее рациональных;

-подведение итогов.

Правила мозговой атаки:

1. Мозговая атака требует полного раскрепощения мысли, чем необычней и неожиданней идея, тем больше основания рассчитывать на успех;

2. Категорически запрещаются критические взаимные замечания и промежуточные оценки – они мешают построению и формированию новых идей.

3. Следует воздерживаться от перешептываний, переглядываний, жестов, которые могут быть неверное истолкованы другими участниками.

4. Чем больше выдвинуто предложение – тем больше вероятность выявление новой и ценной идеи.

5. Тщательно, но коротко формулируйте свои мысли. Не огорчайтесь, если вас не поймут, сделайте попытку еще раз изложить свою идею.

6. Если проблема в целом не поддается решению, попробуйте расчленить ее на составные элементы и поразмыслите над каждым из них в отдельности.

 

Дискуссия (от лат. исследование, рассмотрение) – это обсуждение какого-либо спорного, неясного вопроса.

Можно выделить следующие этапы дискуссии:

1. Постановки цели дискуссии, выдвижение проблем для обсуждения.

2. Высказывание и обсуждение различных точек зрения.

3. Аккумуляция конструктивных элементов (сдвижение позиций)

4. Выработка общей позиции, формулировка выводов.

Участвуя в дискуссии учащиеся обмениваются информацией, усваивают новое, учатся спорить, убеждать, анализировать, отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других.

Дискуссия протекает наиболее плодотворна, когда вопросы, выносимые на обсуждение, содержат проблему, формулируются на конкретные ситуации, с которыми сталкиваются учащиеся, предполагают неоднозначность ответов, требуют доказательств и суждений и т.д.

 

Многообразие форм обучения

Форма организации обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, которое осуществляется в установленном порядке и определенном режиме. Наиболее ранними формами организации учебной работы с детьми были индивидуальное, а затем индивидуально-групповое обучение. Научно-классно-урочную систему обосновал Я.А.Коменский («Великая дидактика»).

Сейчас в школах и средних специальных учреждениях наряду с уроком получили распространения такие формы организации обучения, как лекции, семинары, собеседование, практикумы и консультации.

Прктикумы проводятся как в учебных кабинетах, так и в лабораторных мастерских, на учебно-опытных участках школ. Эти занятия отмечаются самостоятельностью учащихся. Учитель лишь оказывает необходимую помощь ученикам. Основная цель практикумов – формирование и отработка умения, закрепление и обобщение знаний, трудовая подготовка и профессиональная ориентация.

Для углубления знаний по предмету, получения практических навыков и развития творческих способностей в школе, начиная с 8-го класса, организуются факультативы.

В учебный план и программы входят так же и учебные экскурсии по различным предметам: экскурсии в природу, производственные, исторические, литературные и географические.

Основное же место в процессе обучения учащихся и их профессиональной подготовке по-прежнему отводится уроку.

Подготовка к уроку имеет два этапа:

1. Предварительный (изучение литературы, опыта других учителей, определение место урока в системе уроков по теме).

2. Непосредственный (конвертизация тематического планирования и составление конкретного отдельного плана урока).

В структуре урока выделяют две части: относительно-постоянную, характеризующую общие для данного типа уроков элементы, и изменяемые, раскрывающие методику решения дидактических задач на каждом из основных этапов урока.

Домашняя учебная работа учащихся дополняет урочную. Продуктивность выполнения домашнего задания зависит от четного объяснений его учителем, достаточного уровня подготовки учащихся. Задание должно быть трудным, но посильным. Педагоги-мастера находят новые формы проведения уроков, способствующие развитию познавательной активности учащихся. Они уделяют особое внимание проведению уроков-лекций, уроков-семинаров, уроков-диспутов, уроков-конкурсов и уроков-конференций.

Особый интерес вызывают интегрированные уроки. Их целесообразно проводить на продвинутом этапе изучения темы. Например, тема «Нормандское завоевание» разрабатывается учителем истории и английского языка, урок, проводимый на иностранном языке, с опорой на знание истории, развивает познавательную активность учеников и творческие способности.

 

Контроль в обучении

Контроль – это обратная связь в учебном процессе, соотнесение целей и результатов обучений, диагностика учебных достижений учащихся.

Контроль в обучение выполняет многообразные функции:

-стимулирующую «повышает ответственность учащихся при выполнении учебных задач);

-оценочную (оценка учебных достижений учащихся учителем, самооценка и взаимооценка);

-корректирующую (коррекция и предупреждение ошибок);

-образовательную (расширение и углубление знаний, обработку умения);

-развивающую (развитие познавательных способностей учащихся);

-воспитывающую (формирование ответственности, аккуратности, настойчивости и т.д.)

Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся выражается в ее оценке.

Оценка – установление степени выполнения школьниками учебных задач, уровня их подготовленности, качества знаний и умений.

Поскольку оценка тесно связана с контролем, то к ней относятся требование, предъявляемые к контролю. Оценку часто отождествляют с отметкой, это неверно, т.к. отметка лишь количественное выражение оценки. Бальная система оценки дискутируется, подвергается сомнению ее эффективность. Существует опыт организации обучения без отметок (Ш.А.Амонашвили), оценивание остается, оно лишь меняет формы.

 

Методика обучения химии, как наукам.

Методика обучения химии – педагогическая наука, изучающая содержание школьного курса и закономерности усвоения его учащимися.

Суть состоит в выявлении закономерности проблемы обучения.

Задачи: Для чео учить?, чему учить?, как учить?.

Цель : (определяются в стандарте(2004г.) Есть проект нового стандарта от 15.02. 2011г. Формирования Российской гражданской идентичности= для чего учить?, чему учить?( стандарт), как учить?(какими методами и средствами), как учатся?

«Весник образования России» 2004 г № 13 « стандарт основного общего образования в России».

Методы:

1. Общенаучные методы

2. Общепедагогические методы: наблюдение,беседа, анкетирование.

3. Специфические методы: отбор материалов, методическое преобразование.

4. Методы педагогического исследования: анализ научной литературы, анализ документов, как следствие гипотизы.

5. Импирические методы: эксперемент, обработка материалов статистические и графические нормы.

Содержание и построение курса химии общеобразовательной школы.

Общая модель процесса обучения.

Основная функция химического образования, состоит в передаче опыта познания для его преумножения. Успешно можно применить в школе.

 

Содержание включает:

Задачи: обучение, воспитание, развитие, и теоретические знания: понятия, законы, теории, факты.

Содержание: методы исследования вещества, вещество, химические реакции, элементарные основы химии, эксперементальные основы химии.

Стандарт пишется для составителя программ.

Требования к уровню подготовки – результат.

Деятельность учителя заключается в:

1. Развитии учащихся.

2. Глубоких знаниях, знании психологии.

3. Конструктивное знание структуры и содержание учебного материала.

4. Организационная функция

5. Коммуникативная функция.

6. Исследовательская функция.

7. Ориентирующая функция.

8. Воспитывающая функция.

Деятельность учащихся состоит в усвоении информации, осмыслении учебного материала, его запоминании, применении знаний, знаний химического языка.

Содержание и построение школьного курса химии.

Основная цель по проекту нового стандарта – способствовать развитию критически мыслящей личности, социально ответственной личности, человека, осознающего цель образования(ценность).

Содержание в работах И. Я. Лернера, и М. Н. Скаткина: содержание – это педагогическая система знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения усвоение которой призвано обеспечить формирование социально развитой личности.

Знание

Объектами являются вещества и химические реакции.

Принципы отбора веществ. Основа – познавательная и практическая значимость вещества:

1. Вещества, имеющее большое практические значение. Создается фактологическая база, система понятий(О2Н2, Н2О, металлы и не металлы, типичные оксиды, кислоты, гидроксиды и соли).

2. Большое практическое значение в жизни, минеральные удобрения, мыло, моющие средства, новые вещества;

3. Важная роль в живой и не живой природе: вещества живой с углиродом, а внеживой с Кремнием.

4. Вещества, на примере которых можно дать представление о производственных процессах: Аммиак, и др.

5. Вещества, отображающие развитие – пластмассы и.т.д..

Отображение веществ позволяет охарактеризовать строение, свойства(на примере типичного представителя), состав, применение. На примере небольшого количества веществ можно рассмотреть разнообразие химических веществ.

1. Элементы малых периодов, а так же элементы главных подгрупп и побочных.

2. Элементы больших периодов(только для практически значимых).

Изучение периодического закона, электронная теория, так как она позволяет многое объяснить(две теоретические теории – основы) + теория электролитической диссоциации – 3 основа.

Учение о химических процессах.

Главное – знания об основных типах реакций. Закономерностях их протекания, и способах управления этими процессами. Это дается в начале курса, параллельно изучению знаний о веществе.

Закон сохранения массы веществ, закон, постоянства составов.

Наиболее полное развитие при изучении электронной теории, степени окисления, химической связи. Эти понятия позволяют раскрыть сущность ОВР.

Компонент содержания – умения и навыки.

Кузницова Н. Е. – 6 групп умений:

1. Организационно-предметные;

2. Содержательные, интеллектуальные;

3. Информационно-комуникативные;

4. Практические

5. Расчетные

6. Оценочные

Стандарт – раздел «требования к результатам освоения основного образования» - 3 группы умений:

1. Личностные результаты

2. Универсальные учебные умения.

3. Предметные умения.

Предметные результаты.

Место химии, ее роль в решении практических задач, пользование терминологией и символикой, владение методами – и наблюдение, описание, измерение, эксперемент, готовность применять знания, количественные расчеты по формулам, и уравнениям, сформированность собственной позиции по отношению к химической информации.

Построение школьного курса химии.

8-9-10-11 классы, базовый и профильный уровни.

Линейное построение программы(так как обязательное общее среднее образование).

1я ступень пропедевтическая(предызучение), начальная школа – окружающий мир.

Вторая ступень. Бзовый компонент химического образования(8-9 классы).

Третья ступень Профильный компонент химического образования ( 10 – 11 класс.).

Содержание курса(8-9): вводный курс, теория, неорганическая химия.

10 – Органическая химия.

11 – Общая химия.

Программа имеет пояснительную записку, затем темы, перечень экспериментов, лабораторных работ, и задач.

Способы получения, собирания, хранения газов.

1. Аппарат Киппа – универсальный прибор для получения газов действуя раствором кислот и щелочей на твердые вещества.

Устройство прибора.

- Колба – реактор с резервуаром;

- воронка с длинной трубкой;

- газоотводная трубка;

- давушка для уравнивания паров кислоты.

Использование: проверяет герметичность всех соединений, наличие трещин. В нижний тубулус вставляют пробку и закрепляют ее с помощью скобы или резинки. Воронку с длинной трубкой плотно вставляют в колбу – реактор. Прибор наклоняют и через средний тубулус засыпают твердое вещество, затем средний тубулус закрывают пробкой с газоотводной трубкой, кран на трубке закрывают. Далее в воронку заливают раствор кислоты и вставляют ловушку с водой. При открывании крана кислота поступает через трубку в нижний резервуар, а затем в колбу – реактор, где происходит реакция взаимодействия с тверным веществом с выделением газа. Время заполнения колбы реактора газом, составляет около 5ти минут. Затем кран закрывают, а выделяющийся газ изза повышения давления вытесняет кислоту в воронку, реакция прекращается. Прибор готов к работе, для этого необходимо открыть кран, на газоотводной трубке.

Разборка – слить через нижний реактор кислоту, промыть аппарат, открыть все пробки и вылить воду.

2. Работа с газометром.

Газометр служит в лаборатории для собирания(+измерения) и хранения газов. В зависимости от газа использую металлические или стеклянные газометры.

Использование: Через воронку наполняют водой предварительно открыв краны, затем краны закрывают, снимают навинчивающийся колпачок, и газ впускается через трубку. Вода вытекает из нижнего отверстия. После заполнения газом, колпачок навинчивается и кран закрывается. При открытии крана вода из воронки стремится в сосуд, и газ вытесняется через трубку.

3. Получение О2:

2КMnO4= K2MNO4+MNO2+O2/

Проверки нагреванием.

4. Получение СО2.

Ca CO3+ 2HCl = CaCl2+CO2+H2O

В пробирке или аппарате Киппа.

Химический эксперемент

1. Форма химического эксперемента

2. Ученический эксперемент

3. Демонстрационный эксперимент: А – техника, Б – Методика использования.

1. Схема

2. Ученический – выполняется учащимися в разное время урока.

Первые практические работы по методике напоминают лабораторные работы.

Демонстрационный химический эксперимент.

1. Новый эксперимент выполняется учителем.

2. Опасные опыты.

3. Замена лаборатории при отсутствии оборудования.

4. В разных частях урока с разными дидактическими целями.

Техника химического эксперимента – требования: Безопасность выполнения, наглядность эксперимента, простота, надежность.

Методика использования на занятии.

Безопасность: - Техника безопасности вывешена в кабинете химии( литература: «Химия в школе» 2005г. №1,2; Назарова «Кабинет химии» 2011г.).

- Хранение реактивов(зная их свойства):

1. Взрывчатые- нет в школе – запрещены;

2. Выделяют при взаимодействии с водой ЛВГ – лаборантская, металлический шкаф.

3. Самовозгорающиеся – в лаборантской в шкафу под замком, вторичная тара.

4. ЛВЖ – в лаборантской в металличесом шкафу в заводской упаковке.

5. ЛВтв – в лаборантской в шкафу под замком.

6. Воспламеняющие (окисляющие) в лаборантской в шкафу, отдельно от 4, 5.

7. Повышенной активности в лаборантской в шкафу на отдельной полке.

8. Малоопасные – безопасные - в классе, в лаборатории или в лаборантской.

С 2007г. – вещества – прекурсоры – вещества, связанные с производством наркотических и взрывоопасных веществ:

1. Алюминий, Перманганат калия, серная кислота, соляная кислота, фосфор(белый+ красный).

2. Ацетон, бензин, толуол, хлороформ, уксусный ангидрид, диэтилловый эфир.

 





©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.