 |
|
Семинар № 4 Семинар как форма учебных занятий (2 часа)
Вопросы для обсуждения:
1. Специфика и функции учебного семинара. Учебные задачи, разрешаемые в форме семинара. Место семинарских занятий при преподавании психологических курсов.
2. Проектирование сценария семинара как учебная задача в курсе методики преподавания психологии.
3. Методика организации и управления учебной дискуссией.
Литература: 1, 3, 18, 25.
Вопросы для самоконтроля:
Обязательно ли в психологических курсах должны быть семинары? Каково место семинарских занятий при преподавании психологических курсов? Каких задач нельзя решить в рамках семинарских занятий?
Какие учебные занятия являются для Вас наиболее продуктивными: лекции, семинары, практические? Объясните с приведением примеров из собственного опыта.
Как методически правильно составить план семинарского занятия?
Как развернуть на занятии дискуссию? Какие трудности могут возникнуть при этом? Как регулировать время семинара-дискуссии? Что может сделать преподаватель, если речь выступающего студента отходит в сторону от поставленного вопроса или декларативна (бездоказательна, описательна, «книжна»), не содержит собственных размышлений студента? Как быть, если студент высказывает явно ошибочную точку зрения? Как разговорить неактивных студентов? Ознакомьтесь со структурно-логической схемой действий преподавателя по управлению дискуссией [3, С.141-142], продумайте свои действия в соответствии с ней.
Задания для индивидуального практикума.
1. Изучите мнение группы о том, какая форма учебных занятий является для них наиболее продуктивной. Сделайте выводы.
2. Опишите какой-нибудь запомнившийся семинар. Проанализируйте его достоинства и недостатки.
3. Разработайте свою «идеальную модель» семинара.
6.Тема 6 Практические занятия в курсе преподавания психологии.
Установка к занятиям [3, 10,18].
Специфика и функции практического занятия. Основная цель практических занятий – научить студентов применению теоретических знаний на практике. На занятиях моделируются фрагменты их будущей деятельности в виде учебных ситуационных задач, при решении которых студенты отрабатывают различные действия по применению соответствующих психологических знаний.
Основные формы практических занятий и их значение [3]
· Семинары-практикумы. На занятиях студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения.
· Семинары-дискуссии. Обсуждаются различные методики психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придется работать.
· Собственно практические занятия. Обучение решению специфических задач по профилю своей специальности. Например, для будущих школьных психологов – это задачи по разрешению психологических конфликтов в ученическом коллективе класса, для будущих юридических психологов – это задачи по психологической экспертизе правонарушителей.
· Лабораторные занятия. Выявление психических явлений, особенностей социально-психологических механизмов взаимоотношения людей в группах и т.п. Студенты обучаются исследовательскому подходу к изучению психологии как науки, получают теоретические положения в реальном исследовании
Решение задач как основное содержание практических занятий [3, 18]. Специалист не тот, кто много знает, а кто великолепно справляется с обязанностями, задачами в своей профессии, жизненными ситуациями. Задача – это принятие целесообразного решения в каждом конкретном случае сообразно имеющимся условиям.
Решение задач – основное содержание практических занятий. Это задачи разного типа и соответственно разного назначения.
Родовым термином в перечне: задание, задача, упражнение, вопрос – можно считать термин «задание», содержание которого модифицируется в зависимости от функциональной или целевой нагрузки. Задача – это задание, преследующее цель стимулировать интеллектуальное усилие, упражнение – задание, ставящее цели тренинга, вопрос – элементарная лингвистическая форма описания проблемной ситуации.
По дидактическим критериям задания в практикуме представлены как психологические задачи на:
Номинацию, предполагающую наименование описанного психологического феномена. Например:
Назовите понятия, соответствующие приведенным ниже фрагментам высказываний:
1. Явление приспособления строения и функций организма или личности к условиям природной или социальной среды.
2. Социально-психологическая квалификация стиля управления, характеризующегося сосредоточением у лидера всех властных полномочий, силовым навязыванием им собственного мнения, подавлением инициативы
других членов группы.
Атрибуцию, предполагающие соотнесение приведенного высказывания (тезиса) с определенным направлением, концепцией, автором. Например:
Заполните пропуски в приведенном фрагменте текста, определите, кто является его автором (Аристотель, Декарт, Спиноза или Локк):
На ... основывается все наше знание, от него в конце концов оно происходит. Наше наблюдение, направленное на внешние ощущаемые предметы или внутренние действия нашего ..., которые мы сами воспринимаем и о которых мы сами размышляем, доставляет нашему разуму весь материал мышления. Вот два источника знания, откуда происходят все ..., которые мы имеем или естественным образом можем иметь.
(идеи, опыте, ума)
Дифференциацию описанных явлений или, если возможно, их упорядочение по степени выраженности определенного признака, ранжирование. Например:
По вашему мнению, какие из приведенного множества вопросов больше подходят для диагностики таких личностных качеств, как психотизм и нейротизм?
1. Вы всегда предварительно тщательно обдумываете то, что собираетесь сделать?
2. Вам очень трудно смотреть на то, как страдает ребенок?
3. Возникало ли у Вас когда-либо желание умереть?
4. Ваша мать безупречно честный человек?
5. Вы часто страдаете от бессонницы?
6. Вам нравится дразнить животных?
7. Назвали бы Вы себя нервным человеком?
8. Вы хотите, чтобы люди Вас боялись?
Идентификацию субъектных позиций, с точки зрения которых приведено соответствующее описание. Например:
С какими из приведенных суждений согласится, по Вашему мнению, человек с интернальным локусом контроля?
1. Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека.
2. Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарства.
3. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своем деле.
4. Способные люди, не сумевшие реализовать своих способностей, должны винить в этом только самих себя.
Материалом для задач могут быть и жизненные факты, противоречия повседневной деятельности и коллизии людских взаимоотношений.
Существуют учебные пособия по психологическому практикуму или специальные сборники задач по психологии (см. список литературы). Из них можно позаимствовать учебные задачи или по их образцу составлять свои.
В качестве методического руководства начинающему преподавателю можно указать на два общих принципа подхода к разработке учебных задач для практических занятий.
Первый из них – это принцип «от теории – к практике», когда подбираются вопросы и задачи из числа теоретических проблем и предлагается студентам самим найти соответствующие примеры в практической жизни (в быту, в учебной, трудовой, общественно-политической, спортивной и другой деятельности). Решая такие задачи, студент лучше усваивает теорию, а правильно ответив, демонстрирует уровень своего понимания проблемы.
Второй принцип: «от жизни – к теории». В этом случае в задачах предлагаются различные практические ситуации, которые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории.
Примеры учебных задач, разработанные на основе этих принципов см. в учебном пособии Б.Ц. Бадмаева (см.: [3, С. 120-123]). Для разработки учебных задач можно использовать таксономию Д.А. Толлингеровой.
Традиционные учебные задачи содержат все данные, необходимые для принятия решения, а в жизни этих данных недостает, и появляются они только тогда, когда активно запрошены человеком. Необходимо учить решать задачи с недостающими сведениями и при контроле также использовать такие задачи, имитирующие реальную жизнь.
И.М. Файгенберг выделяет 9 типов задач, которые могут быть использованы для подготовки специалиста.
1. Задачи с неопределенностью условий, т.е. такие задачи, в условии которых недостаточно данных, чтобы ответить на поставленный вопрос. В таких задачах перед их решением необходимо запросить те данные, нужны для ответа на вопрос.
2. Задачи с неопределенностью искомого, т.е. с нечеткой формулировкой целей.
3. Задачи с избыточными сведениями в условии, т.е. ненужными для принятия решения, нередко встречаются в жизни.
4. Задачи с противоречивыми (т.е. частично неверными) данными.
5. Задачи, допускающие только вероятностное решение.
6. Задачи с ограничением времени решения.
7. Задачи, требующие использования каких-либо предметов в необычной для них функции.
8. Цепочки псевдооднородных задач.
9. Задачи на обнаружение возможной ошибки в уже готовом решении.
Метод решения конкретных ситуаций и инцидента [10]. Примерно такие же типы задач выделяет и доктор психологических наук Р.М. Грановская. Решение задач как форму практического занятия она называет методом конкретных ситуаций в обучении психологии.
Метод закрепляет сведения, получаемые на лекциях, и дает примеры практического использования новых идей и знаний. Главная задача этого метода – развить умение анализировать нерафинированные задачи, вырабатывать самостоятельные решения. Процесс выработки решения составляет сущность метода конкретных ситуаций и имеет гораздо большее значение, чем само решение. Обучающийся должен сам выявить и сформулировать задачу и значимые факты, помогающие ее решить, для чего необходимо тщательно рассмотреть и взвесить каждый факт, обстоятельства, ограничивающие решение, разработать несколько альтернативных способов действия, произвести разбор положительных и отрицательных последствий каждого и, наконец, обосновать лучший вариант решения.
Р.М. Грановская раскрывает содержание еще одного метода – метода инцидента, который представляет собой модификацию метода конкретных ситуаций, но существенно отличается от него тем, что ситуации характеризуются неблагоприятными условиями для принятия решений: дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т.е. факторами, приводящими к очень большой напряженности. Принятие ответственного решения в напряженных условиях – одна из сложных психологических проблем.
Как известно, в острой, конфликтной обстановке люди часто теряются, у них ослабевает контроль над собой. При потере самоконтроля люди ведут себя по-разному. У одних реакция имеет тенденцию к торможению. Другие перевозбуждаются, становятся суетливыми, раздражительными и вспыльчивыми. У третьих повышается внушаемость и речевая активность. Однако если подобные напряженные ситуации уже неоднократно встречались в жизни человека, его реакции постепенно нормализуются. Именно поэтому с помощью метода инцидента проводится тренировка для нормализации реакций.
Близки к методам решения задач, решения конкретных ситуаций и инцидента и методы, сформулированные М.В. Поповой для обучения школьников – интроспективный и рефлексивный.
Лабораторные занятия[3]. Основное предназначение – обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии, психических особенностей реальных людей, с которыми им придется общаться в жизни, практической деятельности. На лабораторных занятиях отрабатываются различные методики психологического исследования: анкетирования, тестирования, проведения исследовательских бесед и интервью, обработки и математико-статистического анализа количественной информации, организации индивидуальных и групповых экспериментов, психологической интерпретации полученных данных и т.д. Процедура подбора и составления учебных задач для лабораторных занятий не составляет методической трудности, так как есть масса литературы с наборами методик, учебные пособия по практикуму [9, 11, 33, 34].
Краткие методические требования по проведению лабораторных занятий:
1. Не должны быть громоздкими;
2. Обязательна для преподавателя теоретическая интерпретация полученных студентами тестовых и других фактов, а также количественных и качественных данных анкетирования, эксперимента и т.д. Интерпретация должна быть анонимной.
3. Студенты должны попутно получать знания и по теории психологии.
Примеры тем лабораторных занятий:
· Темы для тестирования: Исследование психологических свойств и состояний личности по методикам: «Опросник САН», «Опросник Шмишека» и др.
· Темы для анкетирования: «Мои любимые и нелюбимые предметы в школе», «Трудные и легкие для меня предметы программы» и др.
· Темы для исследовательских бесед и интервью: «Какие трудности в изучении психологии испытываете вы лично и какая нужна помощь?» и др.
Специальные приемы стимулирования познавательной и коммуникативной активности учащихся на семинарских и практических занятиях[18]. Примеры:
· «Чистый стол». Студенты на занятии не используют учебник или конспект. Это стимулирует память, самостоятельность, мышление студента, развивает его «коммуникативную смелость», повышает самооценку, улучшает качество знаний.
· «Цветовые сигналы». Используется в дискуссионных моментах и диалогах. У каждого студента есть набор карточек определенных цветов: красная карточка означает «не согласен», синяя – «хочу (могу) дополнить», зеленая – «есть вопрос к выступающему», желтая – «вопрос к преподавателю». Использование приема стимулирует четкость, ясность, целенаправленность и аргументированность выступления, способствует развитию психологического лексикона, коммуникативной культуры.
· «Я-докладчик». В течение семестра каждый студент должен хотя бы раз выступить в роли докладчика. Этот прием формирует умение говорить четко, последовательно, доказательно, улучшает знания, способствует преодолению стеснительности, нежелания говорить.
· «Умный вопрос». Студент на занятии должен задавать вопросы докладчику.
· Работа с понятиями.
· «Эхо». Диалог по цепочке. Один студент начинает обсуждение проблемы, другой продолжает. Требования к участникам – высокая концентрация внимания, умение подхватить мысль и развернуть ее.
· «Круг общения». В рамках заданной проблемы каждая микрогруппа создает для другой тест, анкету, кроссворд, задачу, проблемную ситуацию. Затем проводится коллективное обсуждение.
· «Аукцион идей». Используется в начале изучения темы, раздела для определения уровня наличных знаний студентов.
· «Два взгляда на один факт» или «Мысли о…». Студенты сравнивают различные точки зрения на какую-либо проблему. Прием способствует формированию собственной системы взглядов и убеждений, умению их отстаивать.
· «Эстафета знаний». К занятию каждому студенту дается задание написать статью для научно-популярного журнала или газеты по определенной проблеме.
· «Телемост». Формулируется определенная проблема, и создаются группы оппонентов. Затем участники групп задают вопросы, выдвигают претензии, предложения и др..
Место деловых игр и психологических тренингов при преподавании психологических курсов. Учебные задачи, решаемые с помощью деловых игр и психологических тренингов [3, 10].
Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих специалистов выполнять соответствующие профессиональные функции. Деловые игры требуют активности со стороны каждого ученика, увлекают сильнее, чем любые другие методы обучения, снимают эмоциональные барьеры и способствуют преодолению различных форм психологической защиты. Главное достоинство метода – радикальное сокращение времени накопления опыта.
Метод тренинга находит применение в преподавании социальной психологии, теоретическое содержание которой всецело посвящено закономерностям внутригрупповых и межгрупповых отношений. Социально-психологический тренинг – это активное социально-психологическое обучение с целью формирования компетентности, активности и направленности личности в общении с людьми и повышения уровня развития группы как социально-психологического объекта. Социально-психологический тренинг можно считать практическим, жизненным моделированием теории, помогающим изучить социальную психологию на реальной, воссоздаваемой на занятиях живой действительности.
Деловая игра учит практической деятельности с использованием научной теории, а тренинг учит теории психологии на использовании моделей практических ситуаций как аналогов жизни.
Семинар № 5 Решение задач как основное содержание практических занятий (2 часа)
Вопросы для обсуждения:
1. Специфика и функции практического занятия.
2. Метод решения задач. Метод решения конкретных ситуаций и инцидента.
3. Использование деловой игры и психологического тренинга как активных методов обучения на занятиях по психологии.
Литература: 3, 5, 10 (с. 466-474, 486-492), 12, 14, 18, 26, 35, 37.
Вопросы для самоконтроля:
Какие функции выполняют практические занятия по психологии? Во всех ли курсах они должны быть?
Подумайте как можно использовать методы решения конкретных ситуаций и инцидента на практических занятиях.
Необходимы ли в процессе преподавания психологии деловые игры и психологические тренинги? Какая разница между деловой игрой и тренингом? На каких психологических курсах необходимо использовать игры и тренинги?
Ознакомьтесь с проблемными вопросами (задачами) по изучению конкретных психологических дисциплин [4, С. 94-225].
Задания для индивидуального практикума:
1. Разработайте учебные задачи разного типа по теме, над которой вы работаете.
2. Составьте план-сценарий психологического тренинга для учащихся школ или студентов.
3. Составьте план-сценарий деловой игры для студентов-психологов.
7.Тема 7 Контроль и оценка знаний.
Установка к семинарскому занятию [3,18, 25].
Контроль и оценка знаний – необходимая часть учебного процесса.Их функции [3, 18, 25]. Через контроль и оценку знаний идет анализ результатов, заложенных в идеальном виде в целях и задачах преподавания учебного предмета.
Контроль и оценка знаний выполняют обучающие, контролирующие и воспитывающие функции, дают необходимую информацию для организации учебно-воспитательного процесса и руководства им. От их объективности зависит качество обучения, правильность решения многих дидактических и воспитательных задач.
Проверка знаний осуществляется в ходе контроля. Контроль в педагогике – проверка «чего-нибудь». В учебном процессе – это проверка качества учебной деятельности учащегося по его результатам: знаниям, умениям, навыкам. Это внешний контроль, организованный учителем. Педагогический контроль за результатами обучения выражается в периодической проверке глубины (качества) усвоения учебного материала в индивидуальных собеседованиях, на групповых занятиях, по письменным контрольным, курсовым и дипломным работам, на зачетах и экзаменах.
Основными функциями педагогического контроля учебной деятельности являются:
- проверка качества усвоения студентами пройденного учебного материала и оценка этого качества;
- выявление общего среднего уровня усвоения учебной программы всеми студентами и оценка эффективности учебного процесса посредством соотнесения результата обучения с целью, которая была перед ним поставлена;
- планирование основных корректирующих мер по преодолению обнаруженных недостатков и умножению достигнутых успехов.
Условия для эффективного функционирования системы педагогического контроля:
- объективность контроля;
- выносимые в результате контроля оценки должны считаться незыблемыми и не подвергаться сомнению ни с какой стороны – ни со стороны контролирующих, ни со стороны контролируемых;
- контроль и его результаты требуют гласности.
Контроль с психологической точки зрения – «это особое учебное действие, целью которого является поддержание всех других учебных действий в строгих рамках заданной программы учебной деятельности, что на практике означает анализ учащимися условий учебной задачи и последовательное осуществление нужных для ее решения мыслительных операций, каждая из которых сравнивается с требованиями задачи» [3, С.260].
Проблема контроля при усвоении психологических знаний может наиболее радикально решаться за счет использования новых методических подходов к организации всей системы переменных учебной ситуации. Функции контроля наиболее существенно перестраиваются за счет двух факторов организации учебной деятельности: а) изменения характера задач, отказа от ведущей роли репродуктивных и выдвижение на таковую задач творческих, продуктивных, мобилизующих разнообразные виды когнитивной деятельности; б) перехода от индивидуальной к совместной учебной деятельности. Оба эти фактора выдвигают на первый план по отношению к оценивающей и санкционирующей функциям контроля другие функции: побуждать и регулировать учебные действия.
Использование в учебном курсе творческих продуктивных задач выдвигает на первый план роль смыслополагающих и целеполагающих компонентов учебных действий, что снимает трудности пооперационного контроля, иерархизирует действия контроля и создает внутреннюю мотивацию самокоррекции и самоконтроля.
Совместное решение задач обеспечивает более широкий репертуар внешних средств и способов контроля и содействует их интериоризации в процесс самоконтроля и самокоррекции.
Контроль как учебное действие студента [3]. Контролю как специфическому учебному действию необходимо учиться за счет правильной организации учебной деятельности в виде решения студентами специально составленных учебных задач, рассчитанных на активизацию мышления и на овладение новыми для них общими способами решения.
Учебные действия организуются так, что студент так или иначе вынужден выполнять учебные задачи, контролируя шаг за шагом все свои мыслительные операции по их решению, чтобы они совершались в точном соответствии с требованиями изучаемой теории. При изучении психологической теории такими требованиями могут быть существенные признаки какого-либо научного понятия психологии, чтобы студенты руководствовались ими при решении задач на распознавание и исследование психологических фактов.
Например, при решении учебных задач для усвоения понятия «деятельность». Чтобы правильно решить задачи, студент должен постоянно сопоставлять свои мыслительные операции с признаками понятия «деятельность». Признаки этого понятия даются студентам под запись (научное содержание психологического понятия в виде выписанных признаков этого понятия – это ориентировочная основа). При решении задачи студент смотрит на ее условия, анализируя, содержатся ли в них признаки понятия. Если да, то это относится к понятию «деятельность», а если нет, то это деятельностью не является. Это и есть учебное действие контроля, которое обеспечивает усвоение научного понятия «деятельность» без какого-либо предварительного заучивания его формального определения. Усвоение научного содержания понятия достигается в результате практической отработки и одновременно происходит непроизвольное запоминание. Таким образом, достигается усвоение материала сразу по ходу его изучения.
Факторы, влияющие на обоснованность, объективность оценки знаний [18]. Исследования установили, что оценка знаний учителем приводит к благоприятному воспитательному результату только тогда, когда учащийся внутренне согласен с ней. В действительности учащиеся ведут оценку своих знаний параллельно и не всегда согласны с ней.
Проверка и оценка знаний зависят от многих объективных и субъективных факторов:
1. Наличие единых, общепринятых и одинаково понимаемых целей, которые нужно достигнуть в результате обучения. На практике цели обучения формулируются очень широко и допускают различную трактовку: дать прочные знания основ науки, развить логическое мышление, познавательную активность учащихся, мировоззрения и т.д. Не ясно, какие задания, вопросы, упражнения должен выполнить учащийся, чтобы показать наличие этих характеристик.
2. Наличие единых объектов контроля. На практике для одних учителей объектом оценки является фактический материал, который усвоили школьники (студенты), для других – способность применять знания на практике, для третьих – способность переносить знания на решение новых задач и т.д.. Соответственно оцениваются различные стороны ответа и разрабатывается своя система проверочных заданий.
3. Разработанные методы контроля и оценки системы знаний. На практике оценка темы, курса или его частей нередко происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формирования знаний, умений и навыков. Качество вопросов определяется самим учителем. Неясно, сколько надо задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности. Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои ограничения, недостатки и преимущества. При устной проверки знаний учитель должен быстро реагировать на ответ, задавать дополнительные вопросы, требовать развернутого ответа, осуществлять непосредственный контакт с учеником. Это сложно сделать, что сказывается на объективности оценки. Письменная проверка знаний более объективна, однако имеет свои недостатки: учитель лишен возможности непосредственно следить за ответом ученика; процесс выражения мысли в письменной форме требует не только знания материала, но и других умений.
4. Рациональное использование методов и форм проверки и оценки знаний, их дидактическая целесообразность, связанная с характерными особенностями материала предмета, условий работы в классе (аудитории) и др.
5. Общая и специальная подготовка учителя, его личностные качества – принципиальность, чувство ответственности и одновременно доброжелательности, вера в способности ученика.
Традиционные и нетрадиционные задания по проверке знаний разного уровня[18].
Содержание уровней знаний:
1. Уровень. Способность человека узнавать, вспоминать ранее усвоенный материал на основе повторного знакомства с ним в тексте. Учащийся может вспомнить известный ему материал только в определенных ситуациях, когда этот материал находится перед ним.
2. Уровень. Учащийся способен самостоятельно воспроизводить материал или его отдельные стороны без опоры на внешнюю подсказку. Это более высокий уровень усвоения, когда ученик рассказывает материал, опираясь только на свою память, по известному алгоритму, в той форме, которая дана ему учителем или содержится в учебнике.
3. Уровень. Учащийся способен решать конкретные задачи, получать субъективно новую информацию путем самостоятельного преобразования материала в знакомых и незнакомых ситуациях в рамках изученного. Перенос знаний ограничен определенным классом задач и не распространяется на весь учебный предмет.
4. Уровень. Учащийся способен самостоятельно конструировать и преобразовывать материал, переносить полученную информацию на решение широкого класса задач в новых ситуациях. Деятельность на этом уровне приобретает гибкий и поисковый характер.
Задания, применяемые в обучении:
· Традиционные. Это обычные вопросы. Предоставляют полную свободу для ответа, выражения своего отношения к событиям, явлениям, фактам и не содержат каких-либо ограничений, подсказок. Традиционные вопросы наиболее универсальны. Они позволяют контролировать любые дидактические цели: знание и понимание материала; применение его в сходных и новых условиях; умение анализировать и оценивать текст. С их помощь можно проверить самые различные качества знаний. Ответы на такие вопросы трудно оценить, так как они неравнозначны и произвольны.
· Нетрадиционные. Это вопросы со связанными (выборочными) ответами. Задания такого типа состоит из вопроса и серии готовых ответов, один из которых или несколько являются правильными. Ответы легко фиксировать и однозначно оценивать. Типы нетрадиционных заданий: задания с краткими ответами; задания на дополнение; альтернативные задания; задания с множественным выбором (задания на сопоставление или группировку).
Задания с краткими ответами и на дополнение лишены неопределенности, за счет этого достигается высокая объективность оценки. С их помощью можно контролировать знание и понимание материала, осуществить контроль знаний хронологии, формул, фактического материала, быстро проверить знания по всей теме или разделу курса.
Альтернативные задания и задания с множественным выбором. Легкость однозначной оценки ответов. Альтернативные задания удобно использовать для проверки усвоения фактического материала. Задания с множественным выбором позволяют проверять не только фактические знания, но и умение сравнивать, классифицировать, анализировать и оценивать материал, контролировать полноту, гибкость, конкретность, обобщенность, осознанность знаний. Однако есть существенный недостаток альтернативных заданий и заданий с множественным выбором – это высокая вероятность угадывания ответа.
Вывод: чем выше уровень знаний, тем менее пригодны задания со связанными формами; для контроля знаний 4 уровня наиболее эффективны традиционные задания со свободными ответами.
Методические приемы обеспечения эффективности текущего педагогического контроля. Текущий педагогический контроль – это все повседневные действия преподавателя, когда он на основе получаемых от учащихся сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс. Например:
· Корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории (спад внимания, игнорирование студентами лекторской речи и т.д.).
· На лабораторных и практических занятиях преподаватель может использовать дополнительные разъяснения непонятного и практическую отработку нужных действий по реальному применению теоретических знаний посредством решения каких-то дополнительных учебных задач под непосредственным руководством преподавателя.
· На семинарах, дискуссиях и других групповых занятиях, преподаватель вносит коррективы по ходу коллективного обсуждения с помощью наводящих вопросов или дополнительных мини-задач. Преподаватель обнаруживает отклонения от правильного направления и тут же корректирует ход дискуссии. Групповые занятия позволяют контролировать общий уровень и ход усвоения программного материала студентами, выявить наиболее трудные для усвоения проблемы.
· С помощью письменных работ преподаватель может обнаружить недостатки в усвоении материала, ошибочные суждения или отсутствие усвоения каких-то вопросов теории.
Качества, характеризующие полноценность знаний учащихся [15].
· Полнота – определяется количеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренных программой. Полноту знаний характеризует список усвоенных понятий.
· Глубина – характеризует число осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися.
· Оперативность – готовность и умение применять их в сходных и вариативных ситуациях;
· Гибкость – быстрота нахождения вариативных способов применения его при изменении ситуации;
· Конкретность и обобщенность проявляются в раскрытии конкретных проявлений обобщенного знания и в способности подводить конкретные знания под обобщение (от конкретных единичных фактов до научной картины мира);
· Свернутость и развернутость – способность субъекта выразить знание компактно, уплотненно, но так, чтобы оно представляло видимый результат сжатия некоторой совокупности знаний, а с другой стороны – раскрыть систему шагов, ведущую к сжатию, свертыванию знаний. Характеризуют степень автоматизма в применении знаний учащихся при решении задач;
· Систематичность – предполагает осознание состава некоторой совокупности знаний, иерархии их и последовательности, то есть осознания одних знаний как базовых для других;
· Системность – совокупность знаний в сознании учеников, структура которой соответствует структуре научной теории. Системные знания – это знания, располагаемые по схеме: основные понятия, основные положения, следствия, приложения.
· Осознанность – выражается в понимании связей между ними, путей получения знаний, умении их доказывать.
· Прочность – длительность сохранения знаний в памяти, воспроизводимость в необходимых случаях.
Оценка результатов учебной деятельности студентов. Выставление отметки [3, 18, 25]. Выставление отметки – заключительный этап проверки и оценки знаний. Исходный документ для выставления отметки – программа, в которой определен перечень ЗУН по каждому предмету. Отметка может быть выражена в баллах, качественных характеристиках или других формах. Балл скрывает объект оценки, то есть материал, за который он получен (пересказ учебника, применение знаний по образцу, нестандартное решение), и без качественного анализа по нему нельзя судить об успеваемости учащегося.
Удобным и действенным средством обеспечения объективности и обоснованности выносимых оценок является специально разрабатываемый в вузе на факультете документ об условиях аттестации студентов при переводе их с курса на курс или при переходе от семестра к семестру. Фрагмент такого документа см.: [3, С.267-269].
При вынесении оценки на экзамене преподавателю необходимо нейтрализовать субъективизм, для этого сам преподаватель должен разработать объективные критерии оценки знаний студентов, а методику оценки основывать на этих критериях. Существуют объективные критерии аттестации студентов по двум взаимосвязанным показателям – знаниям и умению применять их на практике. Методика использования этих критериев: в каждый билет вносится один теоретический вопрос и одна задача. Студентам заранее должны быть известны вопросы, выносимые на экзамен для проверки их теоретических знаний. К ним добавляется набор психологических задач, которые составляются в соответствии с программой и тоже доводятся до сведения студентов. Они в порядке подготовки к экзамену решают все задачи предъявленного набора.
При ответах учащийся должен сравнивать, анализировать факты и явления, делать самостоятельные выводы и обобщения, а не пересказывать материал слово в слово. Поэтому вопрос в билете должен требовать ответа не по памяти, а «по зрелому мышлению».
Методика вынесения строгой и справедливой оценки знаниям студентов:
1. Предсказуемость поведения преподавателя: студент всегда уверен, что если хорошо подготовился и вообще регулярно занимался, то случайностей не будет и высокая оценка на экзамене обеспечена. Преподаватель не пытается ловить студента на оговорках и мелких неточностях высказывания, а всегда старается уточнить, то ли он хотел сказать.
2. Преподаватель смотрит на экзамен не как на средство подстегивания студентов, а как на эффективное средство регулирования процесса преподавания (чтобы понять, что оказалось трудным для усвоения студентами и что надо сделать, чтобы в дальнейшем легче преодолевать эти трудности).
3. Преподаватель с первых дней изучения предмета предупреждает, какие требования он предъявляет студентам.
4. Принципиальность преподавателя.
Рекомендации для объективной оценки традиционных заданий с развернутым ответом.
1. Ответы на вопрос должны быть конструктивными. Для этого общие вопросы разбиваются на ряд частных, а также составляется «эталон-ответ» – примерный перечень содержания правильного ответа. При оценке можно заранее подсчитать число правильных и неправильных ответов и соотнести это число с определенной отметкой.
2. Разработка адаптивных схем для учета типичных ошибок. Д. Толлингерова предложила типологию ошибок и технологию их учета. В этой типологии выделяются следующие ошибки: громадная (допускается большинством учащихся) и единичная (встречается только у отдельных индивидов), допустимая и недопустимая, необходимая и случайная, "умная" ошибка.
Типология ориентирует преподавателя не только на внешний контроль по отношению к студенту, но и обращает его к самоконтролю управляющих воздействий, а также содействует формированию самоконтроля у студентов. Эта двусторонняя ориентация контроля особенно важна для усиления диалогического характера процесса обучения.
Появление громадной ошибки – сигнал необходимой корректировки собственного действия для учителя, в то время как единичная ошибка – сигнал поправки действия ученика.
Допустимая ошибка не касается предмета усвоения. Эта ошибка свидетельствует о неполноте усвоения и не может рассматриваться как существенная. Недопустимая ошибка является симптомом неверного понимания целей и предмета действий при работе с учебным материалом.
Необходимая ошибка та, которая законно определена логикой учебного действия в отличие от случайной ошибки, появление которой обладает невысокой вероятностью. "Умной" называется ошибка, происходящая не от незнания или неумения, а определяемая поисковой интеллектуальной деятельностью ученика, присутствием творческих процессов мышления.
Предложенная Д. Толлингеровой типология ошибок дает преподавателю психологии более надежные критерии контроля и сбалансированную оценку, исключая переоценку ошибочных действий, культ "исправления" ошибок.