Главная | Обратная связь

І НІ їй III І НП КОД п ТІ і НИ МИНИН ТОГО, ЩО ВСІ ПСИХІЧНІ

............ '" ирі ІДЖІЧІ11 ми, амшл ІіерІОДІВ рОЗВИТ-

- "пін............... пп і|)1ПІІОМ.'мн і -ни :-, психічних Процесів, ВЛас-

■п якостей особистості ору мовлені спадковістю. мит розвиток попи розглядають як поступове кіль-> її in розгортання, дозрівання спадкових структур (здіб-II інтересів, рис характеру), які дитина успадковує ні м. Пудову тіла, риси обличчя, форму рук тощо. нових якостей вони заперечують.

Мі і їх п,і<:ї концепції виокремилося кілька теорій. При и чі,піп.п біогенетичної теорії вважають, що дитина

Загальні засади дитячої психології

за короткий період свого життя долає всі ті етапи, що й людство у своєму розвитку.

Представники психоаналітичної теорії вирішальну роль відводять біологічним потягам. На їх думку, основою творчості, як і сновидінь, є біологічні потяги, які людина, соромлячись, приховує від себе, витісняє у «сферу несвідо­мого» (3. Фройд). Творчість вони розглядають як субліма­цію (перетворення) нездійсненних і нереалізованих у ран­ньому дитинстві сексуальних, ірраціональних потягів, ба­жань. Тому потрібно дати вихід внутрішнім силам дитини.

Відповідно до сучасних біологізаторських концепцій соціальні форми поведінки представлені в людині особли­вими генами (матеріальними носіями спадковості), відіб­раними у процесі еволюції. Здавна характерними для лю­дини є боягузтво, брехня, егоїзм, агресивний інстинкт, ін­ші пороки. Мутація генів, які є носіями моральності, за словами представників біологізаторської концепції, веде до бездушності (цим вони пояснюють злочини та інші асо­ціальні прояви у поведінці людини).

Біологізаторська концепція є односторонньою, часто використовується як ширма тими, хто не хоче або не вміє виховувати інших і себе, намагається всі недоліки поясни­ти негативною спадковістю, проти якої людина безсила. Вона відкриває простір для обґрунтування природної не­рівності здібностей людей різних рас і національностей. Расисти, наприклад, вважають, що представники білої ра­си переважають за спадковістю чорношкірих людей, а то­му повинні панувати над ними. Життя і педагогічний дос­від переконливо спростовують ці твердження, оскільки кожна дитина, до якої б раси або національності вона не належала, може за відповідних умов досягти високого рів­ня розвитку.

Джерела соціологізаторського напряму започатковані ще в середні віки теорією tabula rasa, згідно з якою психі­ка людини в момент народження є «чистою дошкою», од­нак під впливом зовнішніх умов, виховання в неї поступо­во виникають властиві людині психічні якості. Представ­ником цього напряму був французький філософ Клод Анрі Гельвецій (1715—1771), який вважав, що всі люди наро­джуються з однаковими природними даними, а подальша нерівність їх розумових здібностей і моральних якостей зумовлена неоднаковими зовнішніми умовами і виховни­ми впливами. Ці твердження були спрямовані проти па­нівних на той час концепцій вродженої обумовленості пси­хічного розвитку, соціальної нерівності людей.

і :уі иіїль і закономірності психічного розвитку дитини 37

Одним із проявів соціологізаторської концепції розвит-Ку була поширена в 20—30-ті роки XX ст. соціогенетична теорія, прихильники якої доводили, що основним факто­ром психічного розвитку дитини є пристосування її до со-ш.-ідьного середовища.

Спільним для біологізаторських і соціологізаторських МОрій розвитку у поглядах на дитину є те, що вони вихо­дять із механістичної концепції розвитку і розглядають її ніс пасивний об'єкт зовнішніх впливів, як іграшку (в одно­му випадку в руках спадковості, в іншому — соціального середовища). Тому їх неможливо взяти за основу розумін­ня закономірностей розвитку дитини.

На сучасному етапі поширена теорія конвергенції біоло­гічного і соціального факторів. Згідно з нею психічний роз­питок обумовлюється взаємодією спадковості і середовища: спадковості відводиться визначальна роль, середовищу — роль регулятора умов, у яких реалізується спадковість. Од­нак ця теорія не має обґрунтованих пояснень випадків, ко­ли в одній сім'ї виростають діти з різними характерами, ма­ючи однакову спадковість (однояйцеві близнюки). Сучасна наука переконливо доводить, що ні спадковість, ні середо-нище, як їх розуміють прихильники конвергенції двох факторів, не визначають розвиток дитини.

Психічний розвиток як засвоєння суспільно-історичного досвіду

У процесі засвоєння суспільно-історичного досвіду від­бувається психічний розвиток дитини, внаслідок чого олюд­нюється її психіка. Поведінка тварин, як відомо, базується на спадкових механізмах, у яких зафіксовано вроджений нидовий досвід, а також на механізмах набутої поведінки, у яких зафіксовано здібності до набуття індивідуального досвіду.

Психічний розвиток значною мірою залежить від умов життя і виховання, водночас він має свою внутрішню логіку.

Психічний розвиток — становлення дитини як суб'єкта життєдія­льності, соціальної істоти, спроможної бережливо ставитися до природи, людей, що її оточують, до себе, предметного світу, витво­рів мистецтва.

Людина має особливий (суспільно-історичний) досвід, якого позбавлені тварини, що значною мірою визначає розвиток дитини. Основну роль у ньому відіграє соціаль-

Загальні засади дитячої психології

ний досвід, зафіксований у формі предметів, знакових сис­тем. Дитина його не успадковує, а привласнює. її психічний розвиток розгортається за зразком, який існує в суспільстві, обумовлений характерною для даного рівня розвитку сус­пільства формою діяльності. Тому в різні історичні епохи ді­ти розвиваються по-різному. Це означає, що форми і рівні психічного розвитку задані не біологічно, а соціально, біо­логічний фактор впливає на розвиток опосередковано, змі­нюючись через особливості соціальних умов життя.

Умовами засвоєння соціального досвіду є активна ді­яльність дитини та характер її спілкування з дорослими. Завдяки діяльності дитини процес впливу на неї соціально­го середовища перетворюється на складну обопільну взає­модію: не тільки оточення впливає на дитину, але і вона пе­ретворює світ, виявляючи елементи творчості. Предмети, які знаходяться навколо дитини, сприяють формуванню її уявлень (ручкою можна писати, голкою шити, на піаніно грати). Результатом засвоєння досвіду є оволодіння цими предметами, тобто формування людських здібностей і фун­кцій (письмо, шиття, гра на музичному інструменті).

У предметах зафіксований спосіб їх використання, який дитина самостійно відкрити не може, адже функції речей не дані безпосередньо, як деякі фізичні властивості (колір, форма тощо). Знанням про призначення предмета володіє дорослий, і тільки він може навчити малюка вико­ристовувати цей предмет. Дорослий і дитина не суперечать одне одному. Немовля є соціальною істотою, оскільки з перших днів життя потрапляє в соціальне середовище. До­рослий, забезпечуючи його життя і діяльність, використо­вує при цьому суспільно вироблені предмети. Він виступає як посередник між дитиною і світом предметів, носій спо­собів їх використання, спрямовує процес засвоєння нею предметної діяльності. При цьому діяльність дитини стає адекватною призначенню предмета. За допомогою пред­метної, побутової, ігрової, трудової, продуктивної діяль­ності, через спілкування з дорослими дитина засвоює особ­ливості різних сфер людської діяльності, суспільно-істо­ричний досвід. Завдяки цьому відбувається становлення двох її найважливіших компонентів — мотиваційно-ці­льового (для чого, чому виконувати дію?) та операційно-технічного (як зробити, з допомогою яких засобів, спосо­бів?). Носієм обох компонентів є дорослий.

У процесі психічного розвитку відбувається оволодін­ня дитиною тією чи іншою стороною діяльності (Д. Елько-нін): у немовлячому віці вона засвоює мотиваційну сторо-

і ;уі иість і закономірності психічного розвитку дитини 39

ну діяльності дорослого, у ранньому віці — способи дії з предметами, в дошкільному — набуває здатності глибше < ір і оптуватися у всіх сферах життя і діяльності дорослих.

Отже, основним у психічному розвитку людини є меха-11 кім засвоєння соціальних видів і форм діяльності, які скла­лися історично. Ці процеси, засвоєні у зовнішній формі, пе­ретворюються на внутрішні, розумові (Л. Виготський, О. Леонтьев, П. Гальперін та ін.).

Роль навчання і виховання

у передаванні суспільного досвіду

Суспільство спеціально організовує процес передаван­ня дитині суспільно-історичного досвіду, контролює його, створюючи для цього спеціальні навчально-виховні закла­ди: дошкільні, школи, вищі навчальні заклади, позашкіль­ні установи тощо.

Дитина засвоює знання, формує вміння і навички у процесі навчання.

Навчання — засвоєння дитиною знань, оволодіння уміннями і на­вичками, спроможність використовувати їх у житті, формування культури пізнання, створення фонду «можу».

Навчатися дитина починає від народження, коли пот­рапляє в соціальне середовище, а дорослий, організовуючи її життя, впливає на неї за допомогою створених людством предметів. Дитяча діяльність буває різноманітною, що за­лежить від обставин, педагогічних впливів, віку, але в усіх випадках вона навчається (О. Запорожець). Якщо дорос­лий ставить перед собою свідому мету навчити дитину чо­гось, добирає для цього відповідні методи і прийоми, то навчання набуває організованого, систематичного і ціле­спрямованого характеру. Під час навчання змінюються ха­рактер окремих психічних процесів, функцій, розв'язу­ються одні суперечності і виникають нові.

Виховання передбачає формування певних настанов, моральних суджень, тобто формування особистості.

Виховання — залучення дитини до системи вироблених людством цінностей, створення умов для її духовного зростання, формуван­ня ціннісного ставлення до дійсності, створення фонду «хочу».

Як і навчання, виховання починається після наро-і і.ічіня дитини, коли дорослий своїм ставленням до неї 1.1 к надає основи особистісного розвитку. Виховують дити­ну спосіб життя батьків, їхній зовнішній вигляд, звички, а

Загальні засади дитячої психології

сутність і закономірності психічного розвитку дитини

 

не тільки спеціальні бесіди і вправи. Тому важливий ко­жен момент спілкування з дорослими, кожен елемент їх­ньої взаємодії.

Дитина не потрапляє механічно під дію зовнішних впливів, вона засвоює їх вибірково, переломлює через фор­ми свого мислення, у зв'язку з її інтересами і потребами. Це означає, що будь-який зовнішній вплив завжди діє че­рез внутрішні психічні умови (С. Рубінштейн). Особливос­тями психічного розвитку обумовлені оптимальні терміни навчання, засвоєння знань, формування особистісних якостей. Тому зміст, форми і методи навчання і виховання необхідно підбирати відповідно до вікових, індивідуаль­них та особистісних особливостей дитини.

Розвиток, виховання і навчання взаємозв'язані, є лан­ками єдиного процесу: «Дитина не дозріває спочатку, а по­тім виховується і навчається...; дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись і навчаючись, тобто саме дозрівання і розвиток дитини в ході навчання і виховання не тільки виявляються, але й вдосконалюють­ся» (С. Рубінштейн).

Спадкові особливості і вроджені властивості організму як передумови психічного розвитку дитини

Людиною можна стати, маючи природні людські пере­думови, певну людську спадковість, своєрідний біологіч­ний, молекулярний шифр, у якому закодована програма обміну речовин між клітиною і зовнішнім середовищем. Спадково передаються видові і певні часткові ознаки. Дея­кі з них впливають на розвиток психіки людини. Йдеться про рівень розвитку і співвідношення першої і другої сиг­нальних систем, природні властивості аналізаторів, інди­відуальні варіації будови і ступінь функціональної зрілос­ті окремих ділянок кори головного мозку.

Діти народжуються різними за індивідуальними особливостями будови і функціонування організму, ок­ремих його систем, отримуючи їх спадково. Успадкову­ють вони тип нервової системи, задатки майбутніх здіб­ностей, особливості будови аналізаторів, окремих діля­нок кори головного мозку. Для повноцінного психічного розвитку необхідна нормальна робота головного мозку і вищої нервової діяльності. За недорозвитку їх або мозко­вої травми порушується нормальний процес психічного розвитку.

Від спадкових передумов слід відрізняти вроджені особливості організму, які формуються у процесі внутріут­робного розвитку. Зміни у функціональній, анатомічній будові зародка можуть бути спричинені режимом праці і відпочинку матері, захворюваннями, нервовими потрясін­нями тощо. Незалежно від волі дорослих певний відсоток дітей з'являється на світ із вродженими тілесними вадами. Іноді фізичні дефекти виникають після народження через травми і захворювання (наприклад, викривлення хребта, нкорочені кінцівки та ін.). Ці особливості, на перший пог­ляд, не пов'язані з психічним розвитком, можуть негатив­но вплинути на формування особистості через акцентуван­ня уваги на них людей, які оточують дитину. Така людина, будучи здоровою, з часом може стати душевнохворою че­рез відчуття комплексу неповноцінності, який негативно позначається на формуванні особистості. Такі діти вимага­ють особливої уваги, теплоти, доброзичливого ставлення.

Спадкові і вроджені особливості є передумовами пси­хічного розвитку, певними можливостями, а не готовими психічними властивостями та якостями. Самі по собі спад­кові задатки не визначають процес становлення особистос­ті, досягнення її розвитку, своєрідності кожної людини. Наприклад, на основі природних задатків можуть сформу-натися здібності, талант. Однак наявність задатків ще не гарантує їхнього розвитку. Психічні якості ніколи не зале­жать від одного фактора, вони не просто доповнюють одна одну, а реалізуються в органічній єдності. Психічний роз­виток значною мірою залежить від системи взаємин, у яку нключена успадкована особливість, ставлення до неї до­рослих, які виховують. Велике значення має і ставлення до цієї особливості самої дитини.

Вплив соціальних умов життя на психічний розвиток дитини

Серед зовнішніх факторів, які впливають на розвиток дитини, важливу роль відіграє навколишнє середовище, тобто загальна ситуація, в якій вона розвивається, особли­во соціальні, екологічні, культурні умови життя. Ілюстра­цією цього впливу можуть бути описані випадки (Бельгія, Угорщина, Німеччина, Голландія, Індія), коли розвиток маленьких дітей відбувався не в людському суспільстві, а гсред диких звірів. їх поведінка, попри специфічну люд-■ ьку організацію, нагадувала поведінку тварин. Вони, як

Загальні засади дитячої психології

правило, чудово лазили і стрибали, рачкували, видавали невиразні звуки, їли, як звірі. Далеко не всі з них навіть після тривалих занять навчилися говорити.

Соціальне середовище діє не тільки як обставина, умо­ва розвитку, а як його джерело, оскільки в ньому є все, чим повинна оволодіти дитина. Воно складається не тільки з безпосереднього оточення дитини, а становить єдність макросередовища (суспільство як певна соціально-еконо­мічна, соціально-політична та ідеологічна система), мезо-середовища (національно-культурні, соціальні особливос­ті регіону), мікросередовища (безпосереднє середовище життєдіяльності: сім'я, сусіди, групи однолітків, культур­ні, навчально-виховні заклади). У різні періоди дитинства компоненти соціального середовища по-своєму впливають на психічний розвиток особистості.

Макросередовище впливає на розвиток дитини, та най-відчутнішим є вплив елементів середовища, з якими дити­на активно взаємодіє. Саме мікросередовище пов'язує ди­тину з її макросередовищем. На вибір найближчого середо­вища впливають індивідуальні і вікові особливості дитини, ставлення до неї дорослих, товаришів, їх значен­ня для дитини, специфіка виховання. Від того, які люди утворюють мікросередовище дитини, як вони з нею спіл­куються і які вона має з ними стосунки, залежить, які властивості особистості в неї переважатимуть.

Мікросередовище діє на дитину з перших днів її життя. Це означає, що від піклування дорослих значною мірою за­лежить її психічний розвиток. Про це свідчать досліджен­ня, спостереження за розвитком дітей у різних сім'ях.

Важливим досягненням немовлячого періоду є поява в дитини потреби у спілкуванні з людьми, що спонукає її шу­кати контакти з дорослими, робить її чутливою до стосун­ків дорослих, готовою перебудувати свою поведінку відпо­відно до їх підказок, оволодіти специфічними людськими діями. Позбавлені спілкування діти не виявляють інтересу до навколишнього світу, перебувають у напівсонному ста­ні, пасивно реагують на зовнішні первинні стимули. У них запізнілий розвиток рухів, вони відстають в оволодінні мо­вою, піддатливіші за своїх ровесників хворобам. Ця пато­логія дитячого розвитку охарактеризована як госпіталізм. Госпіталізм — глибока психічна і фізична відсталість, яка виникає в перші роки життя дитини внаслідок дефіциту виховання. Причиною госпіталізму є обмеженість мікросередови­ща, недостатність спілкування дітей з дорослими. Як зас-

і уіпість і закономірності психічного розвитку дитини 43

нідчили спеціальні дослідження, цей дефіцит можна подо-Ііати цілеспрямованими індивідуальними заняттями.

На формування особистісних якостей дитини значною мірою впливає атмосфера в її сім'ї: чи займають батьки од­накову позицію; виявляють до неї переважно суворість і шімогливість чи ніжність і вимогливість; наскільки теплі дружні стосунки в сім'ї тощо. Життєвим досвідом і наукою доведено, що діти, які виховуються в доброзичливій, де­мократичній атмосфері, мають багато переваг у своєму психічному розвитку.

Із вступом до дошкільного закладу у мікросередовище дитини включається дуже важливий дорослий — вихова­тель. Від спілкування з ним, його поведінки теж залежить психічний розвиток, стосунки, формування самосвідомос­ті дошкільників.

Загалом мікросередовище за своєю соціально-психоло­гічною сутністю є контактною малою групою.

На старті життєвого шляху особистості перебуває гене-тпчно первинна діада: «мати (важливі дорослі) — дитина». Потім до неї підключається система «одноліток — однолі­ток» , яка видозмінюється у процесі онтогенезу: група дош­кільного закладу, шкільний клас, позашкільний колектив, студентська група, трудовий колектив, сімейне мікросере­довище. Групи, в які включена дитина, по-різному вплива-1ІТЬ на її емоційне самопочуття, розвиток її особистості. Од-і сі к дитина не є пасивним об'єктом зовнішніх впливів, вона теж діє, впливає. У цьому інтерактивному процесі форму­ються її специфічні людські властивості. Важливе значен­ий при цьому відіграють її роль, функція у групі, актив­ність у ній.

Основні закономірності психічного розвитку

Розвиток кожної психічної функції, форми поведінки обумовлений багатьма особливостями, але психічний роз­питок має загальні закономірності (основні суттєві ситуа­ції, які визначають його), які виявляються в усіх сферах психіки і зберігаються протягом усього онтогенезу.

Систему цих закономірностей утворюють такі чинники: І. Нерівномірність розвитку. Виявляється вона в неод­им ковому розвитку різних психічних функцій, властивос-і нй, утворень: кожна з них має стадії піднесення, стабілі-і >пїї і спаду. Про нерівномірність розвитку свідчать його гемп, спрямованість і тривалість. Найвища інтенсивність

Загальні засади дитячої психології

коливань (нерівномірність) у розвитку функцій припадає на період їх вищих досягнень: чим вищий рівень продук­тивності у розвитку, тим помітніші коливання його вікової динаміки; чим нижчий рівень розвитку системи, тим силь­ніші коливання (піднесення змінюються значними спада­ми). У високорозвинутих системах коливання стають час­тішими, але амплітуда їх зменшується. Це означає, що складна система сама себе стабілізує, наближається у сво­єму розвитку до єдності і гармонії всіх її частин.

2. Гетерохронність (несвоєчасність), асинхронність (роз­біжність у часі) фаз розвитку окремих органів і функцій. Як­що нерівномірність розвитку обумовлена нелінійною, багато­варіантною природою системи, то гетерохронність — особли­востями її структури, насамперед неоднорідністю елементів (єдністю через різноманітність). Це є причиною вибіркового розвитку структур і функцій, неоднакових темпів розвитку різних психічних утворень. За даними досліджень, чим по-трібніша функція, чим важливіша її роль на певному етапі розвитку, тим раніше вона розвивається. Наприклад, дити­на вчиться орієнтуватися у просторі швидше, ніж у часі.

3. Сензитивність розвитку. У певні періоди свого жит­тя дитина виявляє найвищу чутливість до тих чи інших впливів, у неї активніше відбувається становлення тих чи інших сторін її психіки, інтенсивно розвиваються її фун­кції. Наприклад, найсприятливішим для оволодіння рід­ною мовою є вік з двох до п'яти років, коли дитина актив­но розширює свій словниковий запас, засвоює закони гра­матики рідної мови, опановує зв'язне мовлення.

Сензитивність (пізньолат. sensitivus — чутливий) вікова — опти­мальне поєднання умов для розвитку психічних процесів і власти­востей, притаманних певному віковому періоду. Періоди сензитивного розвитку обмежені в часі. Згаяв­ши його, у майбутньому доведеться затратити чимало зу­силь і часу для розвитку певної функції.

4. Стадіальність розвитку. Психічний розвиток відбу­вається поетапно, кожна вікова стадія має свій темп і ритм. Наприклад, рік життя немовляти не рівноцінний ро­ку життя у дошкільному віці.

Стадіальність розвитку — різночасовість, розбіжність у часі темпу і ритму розвитку психічних процесів і властивостей у різні вікові періоди; складність організації.

Кожна вікова стадія особливо цінна для психічного розвитку дитини. Тому важливо не прискорювати, а збага­чувати психічний розвиток, розширювати можливості ди-

(:уі ність і закономірності психічного розвитку дитини 45

ТИНй у властивих її віку видах життєдіяльності. Тільки ре­алізація всіх можливостей попередньої стадії забезпечує перехід до нової стадії розвитку.

Дитина посідає особливе місце у системі суспільних иідносин. Перехід її від одного етапу розвитку до іншого є насамперед переходом до нового, якісно вищого і глибшо­го зв'язку із суспільством, частиною якого вона є і без аіі'язку з яким не може жити.

Основними характеристиками стадії психічного роз­питку є:

1) соціальна ситуація розвитку — співвідношення зов­нішніх і внутрішніх умов розвитку психіки. Вона визна­чає ставлення дитини до інших людей, предметів, речей, до самої себе;

2) новоутворення — новий тип будови особистості та її діяльності, психічні зміни, які виникають у цьому віці і низначають перетворення у свідомості дитини, її внутріш­нє і зовнішнє життя. Йдеться про позитивні набуті особли-ності, які дають змогу перейти на нову стадію розвитку;

3) провідна діяльність — діяльність, яка забезпечує кардинальні зміни у психіці дитини на певному віковому етапі. У ній найповніше представлені типові для цього ві­ку стосунки дитини з дорослим, ставлення до дійсності;

4) диференціація — відокремлення психічних проце-СІВ, властивостей і якостей одне від одного, перетворення і >; на самостійні форми. Так, пам'ять виокремлюється із і -приймання і стає самостійною діяльністю;

5) інтеграція — встановлення взаємозв'язків між окре­мими сторонами психіки. Наприклад, пізнавальні проце-і її, подолавши період диференціації, встановлюють взає-моав'язки один з одним на вищому, якісно новому рівні. Так, взаємозв'язки пам'яті з мовленням і мисленням за-'иагіечують її інтелектуалізацію;

6) кумулятивність — включення результату розвитку па кожній попередній стадії в наступну, з певними його трансформаціями. Таке накопичення готує якісні зміни у і а пхічному розвитку. Наприклад, у процесі становлення і і "іаіштку наочно-дійового, наочно-образного, словесно-ло-

і...... ого мислення кожна наступна його форма виникає на

"'поні попередньої, включає її в себе;

7) пластичність — можливість зміни психіки під впли-
ІОМ різних умов, засвоєння різноманітного досвіду. Так,
п.аі<>народжена дитина може оволодіти будь-якою мовою
незалежно від своєї національності, а відповідно до мовно-
і и 'і'редовища, у якому вона виховується. Один із проявів
м їй "тмчності полягає в компенсації психічних або фізич-

Загальні засади дитячої психології

них функцій за їх відсутності або недорозвитку, наприк­лад при недоліках зору, слуху, рухових функцій;

8) наслідування — своєрідна форма орієнтування дити­ни у світі специфічно людських видів діяльності, способів спілкування, особистісних якостей шляхом уподібнення, моделювання їх у власній діяльності.

Істинним змістом психічного розвитку є боротьба внут­рішніх суперечностей, тобто боротьба між формами психі­ки, які віджили, і тими, що зароджуються. Саме внутріш­ні суперечності є рушійними силами психічного розвитку особистості дитини.

Різноманітні психічні процеси, властивості і якості особистості дитини постійно перебувають у стані диферен­ціації та інтеграції.

Отже, закономірності психічного розвитку дитини, які мають свої чинники та характеристики, передбачають і визначають її подальший розвиток у процесі онтогенезу.

Діяльність як детермінанта психічного розвитку дитини

Вікові новоутворення у психічному розвитку дитини відбуваються не спонтанно, а в процесі її діяльності. Ді­яльність є системою, яка має будову, внутрішні переходи, перетворення та розвиток.

Діяльність — активність суб'єкта, спрямована на взаємодію з навколишнім середовищем з метою задоволення власних потреб. Стати людиною — означає навчитися діяти, гідно пово­дити себе з іншими людьми, предметами. Оволодіння ди­тиною під керівництвом дорослих суспільним досвідом, досягненнями людської культури свідчить про засвоєння нею вміння правильно використовувати предмети, спілку­ватися з іншими людьми за допомогою мовлення, поводи­тися згідно з правилами суспільної моралі, використовую­чи відповідні способи запам'ятовування, мислення та ін. Саме у процесі оволодіння людськими діями і людською поведінкою дитина набуває необхідних психічних якостей і властивостей особистості.

Дія — структурний елемент діяльності, процес, мотив якого не збі­гається з його предметом (з тим, на що вона спрямована), втіле­ний у діяльності, у яку ця дія включена.

Предметом дії є усвідомлена безпосередня мета. Між предметом і дією існує певне відношення: мотив діяльнос-

сучність і закономірності психічного розвитку дитини 47

ТІ може змінюватися і переходити на предмет (ціль) дії. Унаслідок цього дія перетворюється на діяльність, яка є формою буття, способом існування людини, її активністю, спрямованою на доцільну зміну і перетворення світу. На цій основі виникають зміни провідної діяльності, відбува­ються перехід від однієї стадії розвитку до іншої.

Життя дитини складається з виконання різноманітних дій. Малюк більшу частину свого життя проводить в іграх. Він також малює, ліпить, конструює, танцює, вчиться виразно читати вірші, співати, рахувати, доглядати за рос­линами і тваринами, слухає і розповідає казки допомагає идома тощо. Усі ці дії можна згрупувати, зарахувати до різних видів діяльності. Наприклад, дії дитини в сюжетно-рольовій грі можуть бути досить різноманітними (одне — створювати образ лікаря, інше — вихователя), але всі вони потрібні для розігрування тієї чи іншої ролі і стимулюють­ся інтересом дитини до життя дорослих.

Діяльність включає як зовнішні (практичні) дії, так і нпутрішні (психічні). Практичні дїї ведуть до отримання зовнішнього результату. Ним може бути вміння дитини ви­тиратися рушником, їсти ложкою, пити з чашки, малювати олівцем, будувати з кубиків тощо. Водночас у дитини фор­муються і внутрішні дії, за допомогою яких вона розглядає предмети, пізнає їх властивості, встановлює взаємозв'язки, створює задум гри, малюнка або будови, запам'ятовує та ін. Формування таких внутрішніх дій (сприймання, пам'яті, мислення, уяви) становить основний зміст психічного роз­питку дитини. Вони забезпечують орієнтування дитини у па «колишньому світі, ознайомлення з умовами, в яких не­обхідно виконувати практичні дії, а тому називаються орі­єнтувальними діями.

Упродовж раннього і дошкільного віку дитина овблоді-нііс, новими внутрішніми психічними діями, які дають їй ІМОГу виконувати складніші і різноманітніші завдання. їх і керелом є зовнішні орієнтувальні дії.

Дитина, оволодіваючи новим для неї видом діяльності, поступово засвоює і необхідні їй дії. Так, під час засвоєння попої орієнтувальної дії дитина виконує її не у внутрішній, н п зовнішній формі — результат досягається шляхом Вробних рухів, прикладанням предметів один до одного, переміщенням їх тощо. Пізніше завдання розв'язується не :іп допомогою спроб, а за допомогою виконаної подум-I п ДІЇ.

І Іові завдання ставить перед дитиною і діяльність, яка о і і оплює, якою вона прагне займатися, наприклад зро-

Загальні засади дитячої психології

бити малюнок яскравішим і детальнішим, відобразити в іграх більше подій навколишнього життя.

Внутрішні дії не виникають безпосередньо. Спочатку всі дії засвоюються у зовнішній формі, а потім деякі з них стають внутрішніми, психічними. Це можна простежити в діях ди­тини з предметами. Спостерігаючи, як вона виконує одні й ті самі завдання, можна виявити, що зовнішні дії переходять у внутрішні. Вони виникають у результаті переходу всередину тих зовнішніх форм орієнтувальної дії, за допомогою яких завдання кожного типу виконуються на попередніх етапах. Цей процес у психології називається інтеріоризацією.

Інтеріоризація (лат. interior — внутрішній) — процес переходу зовнішніх реальних дій з предметами у внутрішні.

Завдяки інтеріоризації засвоєння зовнішніх дій, яке відбувається під керівництвом дорослих, зумовлює виник­нення і вдосконалення внутрішніх психічних дій, зрушен­ня у психічному розвитку особистості.

Згідно з розробленою вітчизняним психологом Петром Гальперіним (1902—1988) теорією поетапного формуван­ня розумових дій можна виокремити такі етапи процесу інтеріоризації:

1) формування мотиваційної сторони мовлення;

2) складання схеми орієнтувальної основи дії;

3) формування дії у матеріальній (матеріалізованій)

формі;

4) «голосне соціалізоване мовлення»;

5) поступове зникнення зовнішньої сторони мовлення;

6) зникнення процесу мовлення зі свідомості, в якій за­лишається лише кінцевий результат — предметний зміст дії.

На кожному етапі дія виконується спочатку розгорну­то, а потім поступово скорочується, згортається.

Діяльність сприяє психічному розвитку дитини, є пе­редумовою вікових новоутворень.

Провідні види діяльності дитини

Процес оволодіння дитиною різноманітними діями від­бувається під впливом навчання і виховання, однак він за­лежить не лише від бажання дорослого, оскільки дитина може засвоїти далеко не всі дії і засвоює їх не в будь-якому порядку. Спочатку вона засвоює простіші, потім складні­ші дії, тому доступний їй рівень їх складності завжди обме­жений попередніми досягненнями. Кожна нова дія повин-

иуїність і закономірності психічного розвитку дитини 49

пи відповідати потребам та інтересам дитини, бути вклю-• і ■ ■ і тю у привабливу для неї діяльність. Це стимулюватиме и;иіаштованість дитини до опанування нею. Дошкільнята, >мс відомо, значно краще і легше засвоюють нові дії у про­їм сі гри, ніж за інших обставин. В одному дослідженні їм було запропоновано непросте завдання — тривалий час ут­римувати одну і ту саму позу. Усвідомлюючи важливість і мміст завдання, намагаючись виконати його, діти все-таки М -імогли цього зробити. Та коли те завдання включили у гру (дитина виконувала роль вартового і повинна була не­рухомо стояти на варті), його виконали набагато краще.

Упродовж перших семи років життя дитина поступово
масвоює декілька видів діяльності, кожний із яких робить
неоднаковий внесок у психічний розвиток. Це зумовлено
тим, що в кожному віці один із видів діяльності є основним,
провідним для психічного розвитку дитини. Ідея провідної
діяльності є одним із найважливіших досягнень психоло-
Г.... ої науки.

Провідна діяльність — діяльність, яка на певному віковому етапі обумовлює основні, найважливіші зміни у психіці дитини.

«Провідною діяльністю ми називаємо не просто діяль-іість, яку найчастіше виконують на певному щаблі розвит­ку, — стверджує О. Леонтьев. — Гра, наприклад, зовсім не шОирає найбільше часу в дитини. У середньому дитина ["шкільного віку грається не більше 3—4 годин на день. Ппходить, справа не в місці, яке посідає цей процес. Про­їм д пою ми називаємо таку діяльність, у зв'язку з розвитком ВКОЇ відбуваються найголовніші зміни в психіці дитини і інч■ родині якої розвиваються психічні процеси, що готують Перехід дитини до нового, вищого щабля її розвитку»¹.

У провідній діяльності виникають і диференціюються ін-1111, нові види діяльності; формуються або перебудовуються психічні процеси (мислення, сприймання, пам'ять тощо), і Іід неї залежать основні психологічні зміни особистості ди­тини на певному віковому етапі. Тому провідним видом ді-|.'і і.пості для кожного віку є не той, яким найбільше займа-■ ті.ея дитина, а той, який обумовлює основні, найважливіші iiviiiiH в її психіці. Основними видами діяльності у дошкіль-Вому дитинстві є спілкування, предметна діяльність і гра.

Емоційне спілкування дитини з дорослим виникає до "по.подіння нею найпростішими діями з предметами. Не-

' Леонтьев А. Н. Избранные труды: В 2-х т. — М.: Педагоги -і і L983. — Т. 1. — С 306.

Загальні засади дитячої психології

мов л я ще не розуміє слів, поведінки дорослого, але радіє йому, готове довго дивитися на нього, відгукуватися на слова, усмішку. Предмети в цей час привертають увагу ди­тини не самі по собі, а за спонуканням дорослого (коли до­рослий показує їх, вкладає в руку дитини).

У ранньому віці інтерес до дорослого переноситься і на предмети, внаслідок чого дитина прилучається до предметної діяльності. Оволодіваючи використанням предметів, дитина стає самостійнішою, набуває здатності наслідувати дії дорослого, діяти разом з ним, стимулюва­ти певне ставлення до своїх дій та себе (вимагати уваги,

похвали).

Наступним етапом розвитку є перехід до рольової гри. Дитина прагне бути такою, як дорослий, виконувати його роль, розпоряджатися речами і подіями, як він. Все це во­на робить, замінюючи справжні речі іграшками, справжні

дії — уявними.

Потреби та інтереси дитини весь час пов'язані з дорос­лими людьми. З розвитком її можливостей цей зв'язок на­буває нових форм, з'являються нові потреби, які слугують основою для виникнення нових видів провідної діяльності. Засвоєння нових дій підвищує можливості дитини і стає передумовою для виникнення нових видів діяльності. Однак відбувається це не автоматично. Наприклад, можна навчити дитину виконувати певні дії з іграшками, але во­ни не забезпечать виникнення рольової гри, якщо в дити­ни не буде інтересу до явищ дорослого життя, прагнення в доступній для неї формі виконувати функції дорослої лю­дини (мами, тата, няні, шофера).

Перехід до нової провідної діяльності залежить від умов життя дитини, а не лише від того, чого її вчать дорослі. У провідних видах діяльності виявляються основні потреби й інтереси дітей, відбувається формування найважливіших для кожного віку дій, психічних якостей і властивостей особистості. Однак діяльність дитини не вичерпується про­відними її видами. Одночасно з'являються і розвиваються інші види діяльності, які по-своєму впливають на психіч­ний розвиток дитини.

Вплив суспільства на розвиток особистості дитини від­бувається по-різному, проте завжди — через її діяльність. Від трьох до семи років дитина оволодіває не лише грою, але і продуктивними видами діяльності — малюван­ням, аплікацією, ліпленням, конструюванням, починає виконувати різноманітні навчальні і трудові завдання. Навчанням і працею як особливим, самостійним видом ді-

і :уі ність і закономірності психічного розвитку дитини 51

яльності дошкільник ще не займається, це його чекає в майбутньому.

Кожний вид діяльності сприяє засвоєнню дій, утворен­ню психічних якостей, необхідних для його виконання і розвитку особистості. Наприклад, гра дуже важлива для розвитку мислення, уяви дітей, засвоєння ними норм по-недінки, встановлення стосунків з іншими дітьми, однак нона не створює спеціальних умов для розвитку сприйман­ая. Такими можливостями наділені малювання, констру­ювання. Адже якісно намалювати предмет, відтворити окладний зразок можна тільки на основі достатньо повно­го і точного ознайомлення з його особливостями. Цим обу­мовлена важливість малювання і конструювання у розвит­ку дитячого сприймання.

Роль навчання у психічному розвитку дошкільника

У психічному розвитку дитини навчання відіграє про­відну роль. З раннього віку вона вчиться в дорослих не ли­ше ходити, правильно використовувати предмети, говори­ти, але і думати, відчувати, керувати своєю поведінкою. Тобто не лише практичні, але й психічні її дії формуються н результаті навчання. Далеко не завжди воно буває на-ік'жно усвідомленим. Часто дорослі вчать дітей стихійно, пі! усвідомлюючи того. Думка, що дитина нібито може са­мостійно, без допомоги дорослих навчитися малювати, чи­тати, рахувати, розв'язувати арифметичні задачі, глибоко помилкова. Відомі непоодинокі факти, що відбувається, коли дитина росте, позбавленою впливу дорослого, люд-с і.кого суспільства.

Навчання дітей має відбуватися не стихійно, а ціле-гпрямовано, бути пройнятим піклуванням про повноцін­ний їх розвиток. Для цього необхідно знати, як співвідно­ситься між собою навчання і розвиток, зважати на їх взає­мозв'язок, ретельно добираючи зміст і методи навчання дитини на різних етапах її життя. Як свідчить досвід, чим молодша дитина, тим простіші, елементарніші знан­ня і вміння, які вона засвоює. Тому недоцільно показува­ти 2-річній дитині, як писати, 4-річній розповідати про вудову атомного ядра. Методи навчання також необхідно ■ іиннідносити з віком. Наприклад, словесних пояснень пню, як потрібно малювати людину, 3-річна дитина не ірозуміє, одначе намагатиметься наслідувати такі дії до­рослого.

Загальні засади дитячої психології

Сутність і закономірності психічного розвитку дитини

 

Ці факти ще не означають, що навчання буде успіш­ним, якщо максимально відповідатиме рівню психічного розвитку дитини. Психічний розвиток не відбувається сам по собі, незалежно від навчання. Дитина розвивається, засвоюючи суспільний досвід, оволодіваючи різноманітни­ми властивими людині діями. Цей досвід вона отримує, ви­робляє в собі у процесі навчання. Провідну роль навчання у розвитку обґрунтував один із засновників дитячої психоло­гії Л. Виготський. Навчання, за його твердженням, повин­не враховувати досягнутий рівень розвитку, однак не для того, щоб на тому зупинитися, а щоб зрозуміти, куди спря­мувати розвиток, яким повинен бути наступний крок. Нав­чання завжди має випереджувати психічний розвиток, вес­ти його за собою. Тому, зауваживши, що дитина почала впізнавати в накреслених каракулях знайомі предмети (м'ячик, дим, дядю), необхідно переходити до цілеспрямо­ваного їх зображення. Так можна і потрібно починати вчи­ти дитину ставити перед собою мету (намалювати м'ячик). Те, чого дитина досягла до моменту навчання, Л. Ви­готський назвав зоною актуального розвитку. На його думку, розвиток також впливає на навчання, оскільки від­бувається за певними закономірностями. Тому він крити­кував два намагання: розглядати розвиток відірвано від навчання (Ж. Піаже) або ототожнювати його з навчанням

(Е. Торндайк).

Цією проблематикою переймався і український психо­лог Павло Блонський (1884—1942), який розкрив складне співвідношення між знаннями і мисленням: оволодіння знаннями є необхідною умовою розвитку мислення, а поза мислительним процесом не може бути засвоєння знань. Проблеми навчання і розвитку досліджували Д. Ельконін, В. Давидов, П. Гальперін, Г. Костюк та ін. психологи.

Зони найближчого розвитку дитини

Провідна роль навчання у психічному розвитку вияв­ляється в тому, що дитина, оволодіваючи новими діями, спочатку навчається виконувати їх під керівництвом і за допомогою дорослого, а потім робить це самостійно. За сло­вами Л. Виготського, навчання тільки тоді добре, коли во­но створює у дитини зону найближчого розвитку. За таких умов дитина, навчаючись за допомогою дорослого, успіш­но починає виконувати те, чого вона раніше не могла зро­бити самостійно.

Отже, між тим, що вона може зробити спільно з дорос­лими, і тим, що доступно їй у самостійній діяльності, ви­никає зона найближчого розвитку.

Зона найближчого розвитку — різниця між тим, що дитина може виконати сама, і тим, що виконує з допомогою інших.

Не відразу те, чого вчать дитину, стає її внутрішнім надбанням. Однак знання «найближчої зони» дає змогу вихователю бачити наступний етап розвитку: те, що вчора дитина робила з допомогою дорослих, завтра зможе вико­нати сама. Величина зони найближчого розвитку є важли­вим показником запасу розвитку дитини на певний час.

Кожен новий крок навчання використовує зону най­ближчого розвитку дитини й одночасно створює нову, яка стає передумовою подальшого навчання. Навчання дити­ни, наприклад мовлення, відбувається з використанням можливостей слухового, зорового сприймання, наслідуван­ня дорослого, розуміння. Оволодіння мовленням стимулює зрушення психічного розвитку, що дає змогу перейти до нових форм навчання, яке відбуватиметься на новому рівні сприймання і мислення. Однак деякі форми навчання мо­жуть негативно впливати на зону найближчого розвитку. Так відбувається під час хаотичного запам'ятовування ди­тиною різноманітних знань, відомостей. Багатьом дуже ро­зумними та кмітливими здаються діти, які жваво вислов­люють свої думки, виявляють знання, не властиві їх ровес­никам. Та нерідко вони не здатні розв'язати завдання, які вимагають самостійного міркування, навіть не можуть зас­воїти показаний дорослими спосіб його розв'язання.

Навчання не лише випереджає психічний розвиток, прокладає йому шлях, але й визначає розвиток психічних процесів, обумовлює формування певних психічних якос­тей і перебудову тих, що сформувалися раніше.

Дитині-дошкільнику часто властиві такі психічні якості, як нерозчленованість сприймання, конкретність мислення, мимовільність уваги і пам'яті. Описи дітьми картинок і предметів свідчать, що їм вдається сприйняти .і бо загальні обриси предметів, або їх окремі частини, дета-Uі, однак одночасне охоплення цілого і його частин зде­більшого виступає непосильним для них. У міркуваннях дошкільника фігурують тільки окремі, знайомі йому з ми­нулого досвіду предмети і випадки. Йому ще важко зосере­дитися, запам'ятати те, що від нього вимагають дорослі, <>ч він легко може запам'ятати той самий матеріал у про-ііі'г-і гри або іншої цікавої для нього діяльності.

Загальні засади дитячої психології

Тривалий час вважали, що описані якості сприймання, мислення, уваги, пам'яті є невід'ємними ознаками віку, до них намагалися пристосовувати дошкільне навчання. У сучасних дослідженнях з'ясувалося, що ці якості виника­ли в результаті традиційних особливостей дошкільного навчання. Для дітей відбирали знання, які вкладалися в їх особистий досвід, не виходили за межі предметів і явищ, які трапляються їм у повсякденному житті. Ці знання об­межувалися описом предметів і їх властивостей, які мож­на пізнати наочно та за допомогою дотику. Матеріал був надто подрібнений і багато разів повторювався, щоб дити­на якомога менше втомилася при його засвоєнні та надій­но запам'ятала.

Зміни змісту і форми навчання стимулюють рішучу пе­ребудову психічних якостей дитини. Як свідчать дослі­дження, спеціально організоване сенсорне виховання (вихо­вання, спрямоване на розвиток сприймань і уявлень дитини) забезпечує оволодіння способами обстеження зовнішніх властивостей предметів, допомагає домогтися, щоб сприй­мання стало повним і розчленованим, чітко виокремлюва­ло властивості і складові предметів, визначило їх місце в ньому.

Правильно організоване розумове виховання сприяє по­доланню конкретності мислення дошкільника, вчить його бачити в навколишніх явищах основне, визначальне, не зу­пинятися на другорядних деталях, думати про загальні властивості і відношення речей, розуміти прості закономір­ності явищ, міркувати і робити самостійні висновки.

Під час систематичного навчання у дітей виробляються найпростіші форми довільної уваги і навмисного запам'ято­вування: уміння уважно слухати і виконувати вказівки ви­хователя, запам'ятовувати те, про що він розповідає.

Отже, навчання впливає на напрям розвитку психіч­них процесів. Однак воно повинне враховувати вікові особ­ливості і можливості дитини, забезпечувати найповноцін­ніший шлях психічного розвитку, давати на кожному ета­пі те, що максимально сприяє розвитку.

Навчання і сензитивні періоди розвитку психіки дитини

Кожен віковий етап неоднаково сприйнятливий до різ­них видів навчання. У житті дитини є багато періодів, ко­ли певні навчальні впливи залишають наисильнішии слід

і :уіність і закономірності психічного розвитку дитини 55

v її психічному розвитку. їх називають сензитивними пе­ріодами розвитку.

Сензитивні (пізньолат. sensitivus — чутливий) періоди розвитку —

найсприятливіші для розвитку певних психічних функцій (сприй­мання, мовлення, пам'яті та ін.) періоди, що визначають психічний розвиток дитини і мають вирішальне значення для її навчання і виховання.

Термін запровадила італійський педагог Марія Мон-Твссорі (1870—1952). Суттєво збагатив його зміст Л. Вигот-і і.кий, який ввів термін у теорію співвідношення навчання і розвитку. Він довів, що навчання є рушієм розвитку дити-ііи тоді, коли воно збігається у часі з оптимальними сензи­тивними періодами.

Прикладом порушення цієї закономірності є випадки і ниховання» маленьких дітей тваринами. Після їх повер­нення в людське суспільство відновити і довести до норми і х суто людські психічні функції (мовлення, мислення, уя-ву тощо) не вдається, оскільки минув сензитивний період розвитку цих функцій.

Найпродуктивніше, наприклад, навчити дитину мов­лення від півтора до трьох років, коли воно засвоюється особливо легко, принципово змінює поведінку дитини, стимулює психічні процеси сприймання, мислення та ін. .Якщо з якихось причин дитина до трьох років не почала говорити, далі засвоєння мовлення відбувається з велики­ми труднощами. Відхилення в психічному розвитку, що ВИ никли через відсутність мовлення, вимагають спеціаль­ної компенсації. Тому глухонімі діти, яких починають навчати мовленню після трьох років, відстають у багатьох к і ідах діяльності, розвитку психічних процесів і якостей: їм недоступні сюжетно-рольова гра, предметне малюван­ня, у них затриманий розвиток сприймання і мислення. /(ля подолання цих вад потрібні значні педагогічні зусил­ля, спрямовані не лише на навчання мовлення, але й на ін­ші аспекти розвитку особистості дитини.

Про сензитивні періоди розвитку свідчить те, що най-«■ильніше навчання впливає на психічні якості, які тільки починають формуватися, а тому є особливо гнучкими, пластичними. Значно важче змінити, перебудувати сфор­мовані якості.

Сензитивні періоди виявлені далеко не для всіх видів навчання. Однак немало фактів свідчать, що дошкільний ВІК загалом найбільш сензитивний (чутливий) до тих видів навчання, які впливають на розвиток сприймання, уяви й образного мислення.

Загальні засади дитячої психології

Розвивальне навчання дітей

Основний зміст психічного розвитку полягає у форму­ванні внутрішніх, психічних орієнтувальних дій, які похо­дять від зовнішніх орієнтувальних дій. Для засвоєння їх необхідне включення дитини в один із видів діяльності, що відповідає її потребам та інтересам. Знання цих закономір­ностей допомагає пізнати умови, за яких навчання найбіль­ше сприяє психічному розвитку дітей, стає розвивальним.

Розвивальне навчання — навчання, спрямоване на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей ди­тини (сприймання, мислення, уяви, пам'яті тощо).

Воно повинне зосереджуватися на формуванні в дітей орієнтувальних дій, максимально використовувати харак­терні для кожного вікового етапу види дитячої діяльності. Центральним моментом у роботі з дошкільниками є фор­мування в них дій, які утворюють орієнтувальну частину їх предметної діяльності, гри, малювання, конструюван­ня тощо. Такі дії можуть спрямовуватись на з'ясування властивостей предметів, можливостей їх використання в предметній діяльності, на аналіз предметів, явищ, подій, людських вчинків, які відображаються в іграх, малюн­ках, на вироблення задумів конструкцій, малюнків, ігор і відшукування способів їх втілення.

Навчання дій, які стосуються практичної частини дитя­чих видів діяльності (техніки малювання, конструювання, використання предметів та іграшок), не менш необхідне, ос­кільки без них діяльність неможлива. Однак воно не повин­не перетворюватися на самоціль, відриватися від формуван­ня орієнтувальних дій. В іншому разі навчання може стати банальним муштруванням, позбавленим розвивальної цін­ності. Деякі батьки і вихователі намагаються натренувати кожен рух дитини, звести навчання до наслідування готових зразків. Навіть під час рольових ігор дорослі іноді нав'язу­ють дитині готові рецепти поведінки, позбавляючи її можли­вості самостійно сприймати, осмислювати дійсність, яка ві­дображається в іграх, малюнках, конструкціях. Негативною виступає й інша крайність — надання дітям такої самостій­ності, за якої вони залишаються наодинці з дійсністю і зму­шені наосліп шукати способи її пізнання і відображення.

Психологічно правильним є поступове ускладнення завдань, які вимагають від дитини самостійного пізнання, спеціальне навчання способів і прийомів такого пізнання, планомірного обстеження предметів, виявлення і порів-

<:уіність і закономірності психічного розвитку дитини 57

нігння їх властивостей, формування висновків, застосуван-и я отриманих результатів у діяльності.

У всі види діяльності потрібно вносити якомога більше елементів творчості: спонукати дітей до розгортання сю­жетних ігор, створення малюнків і конструкцій за заду­мом. При цьому важливо пам'ятати, що відображувальна і творча сторони діяльності не тільки не суперечать одна од­ній, а і взаємозбагачуються: удосконалення однієї є осно-пою для формування іншої. Тому, чим легше і правильніше дитина сприймає, передає на малюнку особливості реаль­них предметів і явищ, тим більше вона має можливостей для створення і втілення творчого задуму.

Дитячі види діяльності не можуть вмістити в собі всі знання і вміння, які дитині необхідно засвоїти до 7-річного піку. Тому на заняттях в дошкільному закладі широко ви­користовують не лише ігрові прийоми навчання, завдання з малювання, конструювання тощо, а й навчальні завдання, які спонукають дитину навчитися чогось нового. Розв'язан­ий навчальних завдань ґрунтується на допитливості дітей, їх пізнавальних інтересах. З урахуванням цього формують навчальні завдання, спрямовані на засвоєння дітьми основ математики, грамоти, ознайомлення їх з явищами природи і суспільного життя, на вироблення координованих рухів, деяких умінь і навичок в галузі музичної діяльності (співи, ритміка) та ін. У цій діяльності потрібно дотримуватися принципу розвивального навчання, піклуватися насампе-I >сд про формування у дітей орієнтувальних дій. Наприклад, під час навчання математики головна функція педагога по­лягає у наданні допомоги дитині навчитися виокремлювати п будь-яких предметах і ситуаціях їхні відношення.

Отже, формування орієнтувальних дій починається з і хнього засвоєння у зовнішній формі, потім унаслідок інте­ріоризації вони стають внутрішніми, психічними. Тому розвивальне навчання передбачає вироблення таких спо­їм >бів використання зовнішніх засобів і прийомів, які допо­магатимуть дитині орієнтуватись в умовах виконання піз­навальних навчальних завдань.