Главная | Обратная связь

Розвиток мовлення дитини раннього віку

Особливого значення набуває мовлення у ранньому ві­ці, коли воно виникає, починає розвиватися і разом з ним розвивається психіка дитини.

З мовленням пов'язані розвиток сприйняття і мислен­ня, обумовлене спілкуванням з дорослими. Мовлення опо­середковує весь технічний розвиток дитини раннього віку.

Ранній вік як сензитивний період розвитку мовлення

Найважливішим досягненням раннього дитинства є оволодіння мовленням, що передбачає опанування рідною мовою, вироблення вміння користуватися нею як засобом

Особливості психічного розвитку дітей раннього віку 129

пізнання навколишнього світу і себе, засвоєння набутого людством досвіду, саморегуляції, спілкування і взаємодії людей.

Раннє дитинство є сензитивним періодом для засвоєння мовлення. У цей час воно відбувається особливо легко і вно­сить принципові зміни у поведінку дитини, психічні проце­си (сприймання, мислення та ін.). Якщо з якихось причин дитина до 3-х років не почала говорити, засвоєння мовлен­ня відбуватиметься зі значними труднощами. Відхилення у психічному розвитку, які виникають через відсутність мовлення, вимагають спеціальної компенсації (надолу­ження). До такого висновку можна дійти, спостерігаючи за глухонімими дітьми, яких починають навчати мовлен­ню після 3-х років. Здебільшого вони відстають у багатьох видах діяльності, розвитку психічних процесів і якостей: серед них не виникає сюжетно-рольової гри, відсутнє пред­метне малювання, уповільнений розвиток сприймання і мислення. Для подолання цього потрібні значні педагогіч­ні зусилля, спрямовані не лише на навчання мовленню, а й на інші сторони розвитку.

Динамічний розвиток мовлення у ранньому віці пов'язаний з предметною діяльністю дитини. На 2-му році життя у неї зростає інтерес до всього, що її оточує: вона хо­че все побачити, пізнати, взяти в руки. Це бажання пере­вищує можливості дитини, і вона вимушена звертатися за допомогою до дорослого. Однак засобів спілкування, яки­ми вона володіє (жести, міміка, окремі слова), вже недос­татньо, щоб бути зрозумілою, задовольнити свою потребу в спілкуванні. Ця суперечність розв'язується завдяки ви­никненню нової форми спілкування — активного самос­тійного мовлення, яка знаменує важливий етап у психіч­ному розвитку дитини, перехід від немовлячого до ранньо­го віку.

Розуміння мовлення дорослих у ранньому дитинстві

Розвиток мовлення у ранньому дитинстві відбувається завдяки вдосконаленню розуміння мовлення дорослих і формуванню активного мовлення дитини.

Мовний зв'язок малої дитини з дорослими вибудовуєть­ся на емоційній основі. Починається і розвивається він з по­чатком розуміння дитиною навіть примітивної людської мови. Розуміння мовлення дорослих — особливо важлива передумова власного мовлення, основа семантичної сторо-

б Дитяча психологія

Психологічні особливості дитини

ни. З його допомогою відбувається осмислення особистого мовлення.

Уже наприкінці немовлячого віку малюк починає ро­зуміти мову людей, які його оточують. Але це розуміння дуже своєрідне, стосується цілісної ситуації, а не конкрет­ного предмета чи дії. Дитина може чітко виконувати за словом певні дії під час спілкування з мамою (показати на прохання матері, де в неї носик, очі, ніжки, інші частини тіла) і зовсім не реагувати на ті самі слова, вимовлені ін­шою людиною. Це зумовлено тим, що сигналом до дії слу­жить не мова, а жести, міміка, інтонація матері і ситуація спілкування. Дитина правильно реагує на слова, коли їх багаторазово повторювати в поєднанні з певними жестами. При цьому вона реагує не лише на слова, а й на ситуацію загалом. Пізніше малюк починає розуміти лексеми неза­лежно від того, хто їх вимовляє і якими жестами вони суп­роводжуються. Вони поступово набувають самостійного значення.

Кількість слів, які малюк розуміє (пасивний словник), швидко збільшується у першій половині 2-го року і особ­ливо наприкінці його. Спочатку дитина засвоює назви ре­чей, які її оточують, потім імена дорослих, назви іграшок і, нарешті, частин тіла й обличчя. До 2-х років малюк ро­зуміє всі слова, якими дорослі позначають навколишні предмети. Цьому сприяє постійне, різноманітне спілку­вання дорослих з дитиною, збагачення особистого досвіду, особливо у зв'язку з умінням ходити.

На 3-му році життя збільшується кількість слів, які ро­зуміє малюк, вищою стає якість їх розуміння. Він починає прислухатися до того, про що говорять між собою дорослі, йому подобається слухати казки, вірші, розповіді, у яких по­відомляється багато інформації про предмети та явища, не­доступні безпосередньому досвіду («Курочка Ряба», «Ріпка», «Три ведмеді»). Отже, він розуміє не тільки мовлення-інс-трукцію, безпосередньо пов'язане з тим, що бачить, ай мов-лення-розповідь, яке містить повідомлення про відсутні пе­ред очима предмети і явища. Це дуже важливий момент мов­ного розвитку дитини, який засвідчує її здатність пізнавати дійсність через слово, а не лише з безпосереднього досвіду.

Розуміння дитиною дорослого досягає такого рівня, що малюк може слухати і розуміти маленькі сповнені новим для нього змістом оповідання. Слухає оповідання без ілюс­трації, наочності.

Для 2-річної дитини слово значно раніше набуває пус­кового значення, ніж гальмівного: їй значно легше за сло-

Особливості психічного розвитку дітей раннього віку 131

весною вказівкою почати, а не зупинити дію. Коли, нап­риклад, малюку пропонують відчиняти і зачиняти двері, він може багаторазово повторювати це. Та вже до початку раннього дитинства настає розуміння значення слова «не можна», однак заборона ще не діє так ефективно, як цього хотілося б дорослим. їх мовні вказівки відчутно почина­ють регулювати поведінку дитини на 3-му році життя, во­ни викликають і зупиняють дії, здійснюють безпосередній і попередній впливи.

Якісно змінюється у цей період розуміння мовлення. Дитина добре розуміє окремі слова, виконує предметні дії за інструкцією дорослого.

Слухання і розуміння повідомлень, які не стосуються безпосередньої ситуації, є важливим набутком цього етапу життя. Вони створюють передумови для використання мовлення як основного засобу пізнання недоступної безпо­середньому досвіду дитини дійсності. Враховуючи це, ви­хователь повинен цілеспрямовано керувати розвитком здатності дитини слухати і розуміти мовлення, яке не сто­сується конкретної ситуації.

Формування активного мовлення дитини

До 1,5 року мовлення дитини розвивається досить по­вільно. У цей період вона засвоює від 30—40 до 100 слів і вживає їх дуже рідко. Значно ініціативнішою дитина стає після того, як їй виповниться 1,5 року. Вона не лише вима­гає називати предмети, а сама пробує вимовляти слова, якими ці предмети називають. Усе це помітно підвищує темп розвитку її мовлення: до кінця 2-го року життя вона використовує до 300 слів, 3-го — до 1500.

Розвиток словника дитини є процесом нерівномірного накопичення різних слів. Слів-предметів у неї завжди більше, ніж слів-дій; слів-відношень більше, ніж слів-оз-нак. У словнику дітей 3-го року життя переважають імен­ники, які позначають засоби пересування, предмети побу­ту, об'єкти живої природи. Пасивний словник переважає активний в 1,2—1,3 раза.

На 3-му році життя у малюка зростає інтерес до мови людей, які його оточують, особливо, якщо вона спрямова­на на нього. Словник дітей містить усі частини мови. Біль­шість його становлять іменники (до 60%), дієслова (при­близно 27%), прикметники (10—12%).

Мовлення малюка на перших порах є автономним — мало подібним до мовлення дорослого, оскільки він вжи-

132 Психологічні особливості дитини

ває слова, якими дорослі не користуються. Ці слова («ам-ам», «ав-ав», «ням-ням», «бека») дорослі (мама, няня) спе­ціально придумують для дітей, вважаючи, що вони більш доступні дітям. Крім того, дитина викривляє у своєму мов­ленні слова дорослого, адже в неї ще недостатньо розвине­ні фонематичний слух, звукова артикуляція, через що во­на мимоволі змінює звукову форму слова: молоко вимов­ляє «моко», голова — «гова» тощо. Здебільшого дитина вимовляє наголошений і перший склади, через що спотво­рюється звуковий склад середини слова.

За правильного мовного виховання, коли дорослі вима­гають чіткої вимови слів, виправляють її, автономне мов­лення швидко зникає. Якщо дорослі підтримують авто­номне мовлення, воно може зберігатися довго, затримую­чи становлення правильного.

У ранньому дитинстві відбувається засвоєння грама­тичної будови рідної мови. Спочатку (приблизно до 1-го ро­ку 10-ти місяців) діти обмежуються реченнями, які скла­даються з одного, пізніше з двох слів, що не змінюються за родами і відмінками. Кожне таке слово-речення може ма­ти кілька різних значень: коли малюк вимовляє слово «ма­ма», це може означати «мамо, візьми мене на руки», «ма­мо, я хочу гуляти» і багато іншого. Пізніше мовлення ди­тини починає набувати зв'язного характеру і виражає найпростіші відношення між предметами. Оволодівши під час предметної діяльності способами використання пред­метів, діти починають вловлювати і використовувати гра­матичні форми, за допомогою яких ці способи можна по­значити. Так, засвоївши використання висловлювань «забив молотком», «узяв совочком», дитина вловлює, що закін­чення «ом» має знаряддєвий зміст, і починає застосовува­ти його до нових предметів-знарядь («ножом», «ложком», «лопатком»). Під впливом дорослих такі неправомірні пе­ренесення зникають. До 3-х років дитина оволодіває вико­ристанням багатьох відмінкових закінчень.

Удосконалюється у ранньому віці і звуковий склад мо­ви: використання різноманітних звуків мови (фонематич­ний слух), формування правильної звуковимови. Спершу дитина вловлює загальну ритмічно-мелодійну структуру слова або фрази, а наприкінці 2-го — на 3-му році життя правильно вимовляє звуки. Тому мова дорослих, які спіл­куються з нею, повинна бути правильною, з вимовлянням звуків, розміреним темпом.

На перших порах розвитку мовлення дитини є ситуа­тивним, пов'язаним зі спільною з дорослими та однолітка-

Особливості психічного розвитку дітей раннього віку 133

ми практичною діяльністю. Часто воно розгортається у формі діалогу, який сприяє розвитку соціальних відносин дитини. За допомогою діалогу діти залучають одне одного до гри, заняття, встановлюють між собою контакт. Деякі з них не вміють підтримувати розмову однолітка або дорос­лого, тому необхідно залучати дитину до таких ігор, у яких ролі вимагають розмовляти, а теми розмов підказує ігрова ситуація, вивчати маленькі сценки з казок.

У ранньому віці виникає й описове мовлення дитини, що пов'язано з розширенням кола її спілкування, уявлень, підвищенням її самостійності. Ситуативне, згорнуте мов­лення (жести, міміка) вже не може забезпечити всіх потреб дитини, наприклад, коли вона намагається розповісти про невідомі для вихователя події. Тому суперечність між по­требою у спілкуванні, взаєморозумінні та обмеженістю за­собів для цього зумовлює виникнення описового, розгор­нутого мовлення. Його формування відбувається за участю дорослого, який ознайомлює дитину з прикладами, етало­нами такого мовлення (казки, розповіді).

Активне мовлення на 3-му році життя нагадує мовлен­ня дошкільника. Відбувається подальше оволодіння гра­матичною будовою мови. Діти вживають багатослівні і складні підрядні речення, майбутній час дієслів, прикмет­ники, сполучники, прийменники, починають помічати неправильну вимову окремих слів, іноді відмінкових закін­чень. Поступово мова стає основним засобом спілкування дитини з дорослими та однолітками. її активний словник збагачується за актуальної потреби висловлюватись, на­лежної уваги дорослих до запитань, розгорнутих відпові­дей на них. Мовні вправляння під час виконання різнопла­нових завдань сприяють налагодженню стосунків доросло­го і дитини у процесі спілкування.

Отже, оволодіння мовленням має важливе значення для різних сторін психічного розвитку дитини. У процесі мов­лення відбувається передавання дитині суспільного досвіду, керівництво її діяльністю з боку дорослих. Під впливом мовлення перебудовуються психічні процеси дитини.

Новоутворення пізнавальної сфери у період раннього дитинства

У ранньому дитинстві дитина переходить до зорового орієнтування у властивостях предметів, у неї інтенсивно розвивається слухове сприймання, формується наочно-ді-

Психологічні особливості дитини

Особливості психічного розвитку дітей раннього віку

 

йове мислення, виникають знакова функція свідомості, уява, пам'ять і увага. Зі сприйманням дитини пов'язані предметні дії, завдяки яким вона отримує уявлення про властивості предметів.

Розвиток сприймання

і виникнення уявлень про властивості предметів

До початку раннього дитинства в дитини виробляється предметне сприймання, однак його точність і осмисленість ще незначні. 2-річна дитина ще не може точно визначити властивості предметів (форма, величина, колір), впізнає їх не за поєднанням властивостей, а за окремими ознаками, які впадають в очі. її сприйманню притаманна дивна особ­ливість — упізнавання близьких людей на фотографіях і предметів на малюнках, контурних зображеннях, які пере­дають тільки деякі характерні деталі цих предметів. Однак вона ще не сприймає малюнки, фотографії як зображення предметів і людей. Для неї зображені предмети є цілком са­мостійними. Якщо дитина однаково називає предмет і його зображення, це не означає, що вона ототожнює їх, сприймає як одне і те саме. Ототожнення відбувається тому, що і в предметі, і в зображенні якась деталь привернула увагу ди­тини. Всі інші деталі вона не враховує.

Орієнтування дитини під час сприймання предметів на окремі їх ознаки виявляється і в байдужості до їх просто­рового розташування. Тому вона може спокійно розгляда­ти картинки у книзі догори ногами, оскільки для неї важ­ливі окремі ознаки, а не ціле.

Зорові дії, за допомогою яких дитина сприймає предме­ти, спрямовані на їх форму і величину. Для впізнавання предметів колір ще не має ніякого значення, однак це не означає, що дитина їх не розрізняє. Просто колір ще не став для неї ознакою, яка характеризує предмет.

Для того щоб сприймання стало більш повним і всебіч­ним, у дитини повинні сформуватися нові перцептивні дії. Це можливо у зв'язку з оволодінням предметною діяльніс­тю, особливо співвідносними та знаряддєвими діями.

Коли дитина вчиться виконувати співвідносну дію, вона добирає і з'єднує предмети або їх частини відповідно до форми, величини, кольору, надає їм певного розміщен­ня у просторі: наприклад, за величиною і кольором вона добирає кільця пірамідки, щоб правильно її скласти, то­що. Такі зовнішні орієнтувальні дії допомагають дитині

досягти практичного результату. Оволодіння зовнішніми орієнтувальними діями відбувається не відразу і зале­жить від предметів, з якими діє дитина, та допомоги до­рослого.

Зовнішні орієнтувальні дії, спрямовані на виявлення властивостей предметів, виникають у дитини при оволо­дінні співвідносними і знаряддєвими діями. Так, намагаю­чись дістати віддалений предмет, дитина може спершу взяти надто коротку палицю і, переконавшись, що вона не годиться, замінити її довшою, співвіднести віддаленість предмета з довжиною палиці.

Від співвіднесення, порівняння властивостей предметів за допомогою зовнішніх орієнтувальних дій дитина перехо­дить до зорового співвіднесення цих властивостей предме­тів. У цьому процесі формується новий тип дії сприймання, коли властивість одного предмета перетворюється для ди­тини на зразок, мірку, якою вона визначає властивості ін­ших предметів. Наприклад, величина одного кільця піра­мідки використовується для вимірювання інших кілець, довжина палиці — для вимірювання віддалі.

Оволодіння новими діями сприймання виявляється в тому, що дитина, виконуючи предметні дії, переходить до зорового орієнтування. Вона без попереднього примірюван­ня (на око) правильно добирає потрібні предмети і їх части­ни. У зв'язку з цим для дитини 2,5 — 3-х років доступний зоровий вибір за зразком, коли з двох предметів, які різ­няться за формою, величиною або кольором, вона може на вимогу дорослого підібрати точно такий же предмет, як взятий за зразок. Спочатку діти роблять вибір за формою, потім за величиною, пізніше — за кольором. Це означає, що нові дії сприймання формуються раніше для властивос­тей, від яких залежить можливість виконання практичних дій з предметами, потім вони переносяться на інші власти­вості. Зоровий вибір за зразком — значно складніше зав­дання, ніж просте впізнавання знайомого предмета. Він оз­начає, що дитина вже знає про існування багатьох предме­тів, які мають однакові властивості.

Обстеження предмета під час його порівняння з інши­ми стає більш детальним, дитина не обмежується окремою ознакою, яка впадає в очі. Про оволодіння цим типом сприймання свідчить відсутність у дитячій практиці впіз­навання предметів на картинках і фотографіях через ото­тожнення за окремими ознаками.

Діти раннього віку ще недостатньо керують своїм сприйманням і не спроможні правильно зробити вибір за

Психологічні особливості дитини

іивості психічного розвитку дітей раннього віку

 

зразком, якщо їм пропонують для вибору не два, а багато різних предметів, якщо предмети мають складну форму, створені з кількох частин, їх забарвлення складається з різних кольорів, що чергуються.

На початку раннього дитинства при порівнянні предме­тів будь-який із них дитина використовує як зразок, пізніше (на 3-му році життя) деякими добре знайомими їй предмета­ми вона послуговується як зразками для порівняння власти­востей інших предметів. Такими зразками можуть бути не лише реальні предмети, а й закріплені у пам'яті уявлення про них. Про предмети трикутної форми вона скаже: «як бу­диночок», «як дах», про круглі предмети — «як м'ячик», про все зелене — «як трава», червоне — «як вишенька».

Сприймання у ранньому дитинстві тісно пов'язане з предметними діями. Дитина може достатньо точно визна­чати їх форму, величину, колір, розміщення у просторі, якщо це необхідно для виконання доступної їй дії. Для зба­гачення дитини уявленнями про властивості предметів, необхідно, щоб вона використовувала їх у своїх діях. Не молена обмежувати малюка ознайомленням лише з двома-трьома формами і трьома-чотирма кольорами. Дитина на 3-му році життя здатна засвоїти уявлення про п'ять-шість форм (круг, овал, квадрат, прямокутник, трикутник, мно­гокутник); вісім кольорів (червоний, оранжевий, жовтий, зелений, синій, фіолетовий, білий, чорний).

Відсутність у мові малюка слів, які позначають власти­вості предметів, не повинна насторожувати. Більшість слів, які засвоюють діти до 3-річного віку, означають пред­мети і дії. Назвами кольорів і форм діти оволодівають з ве­ликими труднощами, завдяки наполегливому навчанню. Тому тривалий час вважали, що дитина до 3-х років узага­лі не розрізняє кольорів. Психологічною причиною цього є те, що слово як назва предмета виражає насамперед його функцію, призначення залишається незмінним при зміні зовнішніх властивостей. Тому лопатка для малюка завжди є лопаткою (нею можна копати пісок), незалежно від її ко­льору, довжини ручки тощо. А щоб сприйняти слово «чер­воний», потрібно навчитися об'єднувати багато предметів за ознакою, яка в більшості випадків не має жодного зна­чення для використання у грі, побуті. Подолати цю супе­речність малюку важко. Сприятливі умови для цього створюються на 4—5-му роках життя.

Інтенсивно розвивається у ранньому дитинстві і слухо­ве сприймання. У цьому процесі розрізнення властивостей предметів і явищ (звуків) також обумовлюється діяльніс-

по дитини. Основною діяльністю дітей раннього віку, пов'язаною зі сприйманням звуків, є мовне спілкування. Тому в цей період особливо інтенсивно розвивається фоне­ми тичний слух. Від сприймання слів як нерозчленованих тукових комплексів, що відрізняються особливостями ритмічної будови інтонації, дитина поступово переходить (0 «-приймання їх звукового складу.

Як правило, до кінця 2-го року життя діти сприймають у і звуки рідної мови. Однак вдосконалення фонематично­го слуху відбувається і в наступні роки. Значно повільніше і >о:шивається сприймання співвідношення звуків за висо­тою. Для стимулювання його потрібно сприймання висоти .щуків включати у привабливі для дитини завдання і пока­зувати, як різні за висотою звуки пов'язані із знайомими ііі предметами. Наприклад, 3-річні діти легко навчаються г приймати порівняно невелику відмінність звуків за висо­тою, якщо високий подається як «голос» маленької іграш­кової тварини, а низький — як «голос» великої.

Розвиток мислення у ранньому дитинстві

Наприкінці 1-го року життя малюк може виконувати елементарні мислительні дії — використовувати зв'язок між предметами для досягнення мети (наприклад, підсуну­ти подушку, на якій лежить іграшка, щоб її дістати). Такі вдогадки виникають лише у найпростіших випадках, якщо предмети пов'язані між собою (іграшка лежить на подуш­ці), залишається тільки скористатися готовим зв'язком. Упродовж раннього дитинства малюк все ширше викорис­товує подібні готові зв'язки: притягує за шнурочок іграш­кову машинку або візочок, дістає за допомогою стрічки іг­рашку, до якої не може дотягнутися.

На 2—3-му роках життя малюк оволодіває різноманіт­ними діями із не поєднаними помітним зв'язком предмета­ми, тобто здійснює співвідносні і знаряддєві дії. Це відбу­вається під керівництвбм дорослого, а тому самостійно ні­яких мислительних завдань дитина ще не розв'язує. Однак дуже важливо, що вона починає орієнтуватися на зв'язок між предметами, зокрема, на зв'язок знаряддя з предме­том, пізніше переходить до встановлення таких зв'язків у нових умовах, при розв'язуванні нових завдань.

Перехід від використання готових або продемонстрова­них дорослими зв'язків до їх встановлення є особливо важ­ливим етапом у розвитку дитячого мислення. Спершу

Психологічні особливості дитини

шиності психічного розвитку дітей раннього віку

 

встановлення нових зв'язків відбувається шляхом прак­тичних спроб, під час яких на допомогу малюкові часто приходить випадковість. Наприклад, 2-річний малюк си­дить за столиком, на якому розміщена приваблива іграш­ка на такій відстані, що рукою дістати її неможливо. Він з усіх сил тягнеться до неї рукою, але швидко переконуєть­ся у даремності зусиль. Тому відвертається від іграшки і помічає палицю, бере її і починає крутити в руках. Випад­ково кінець палиці зачіпає іграшку, і дитина помічає це. Увага малюка знову спрямовується на іграшку, він почи­нає спеціально рухати її палицею, стежачи за переміщен­ням. Після кількох спроб встановлює, які рухи можуть до­помогти дістати іграшку, і домагається свого. Часто спра­ва цим не закінчується. Малюку стає цікавим не просто дістати іграшку, а простежити зв'язок знаряддя (палиці) з її переміщенням. Досліджуючи цей зв'язок, дитина спеці­ально відсуває і наближає іграшку палицею. У цьому фор­мується наочно-дійове мислення дитини.

Наочно-дійове мислення — мислення, яке здійснюється за допо­могою зовнішніх орієнтувальних дій.

Дитина використовує наочно-дійове мислення для дос­лідження найрізноманітніших зв'язків у навколишньому світі. Особливість його полягає у наочному представленні завдання, використанні дитиною практичних дій під час його розв'язання.

Зовнішні орієнтувальні дії є основою утворення внут­рішніх (психічних). У ранньому дитинстві виникають мис-лительні дії, що виконуються подумки, без зовнішніх спроб. Якщо малюк знайомий зі способом розв'язання зав­дання (дістати далекий предмет з допомогою палиці), то він може здогадатися застосувати його у новій ситуації, наприклад дістати м'ячик, який закотився під диван. Цей здогад має у своїй основі спробу, яку він виконує подумки. Тобто малюк діє не з реальними предметами, а з образами, уявленнями про них і способами їх використання. Його мислення відбувається в результаті внутрішніх дій з обра­зами, тобто стає наочно-образним.

Наочно-образне мислення — мислення, яке здійснюється на ос­нові уявлень, без використання практичних дій.

У ранньому дитинстві можливості образного мислення дуже обмежені, йому під силу тільки найпростіші завдан­ня. При розв'язанні ускладнених завдань малюк змуше­ний вдаватися до зовнішніх дій.

У розвитку мислення дітей раннього віку важливу роль міді грає формування узагальнень — мисленого об'єднання предметів або дій, наділених спільними істотними ознака­ми. Основою для них є засвоєння мовлення, оскільки зна-•иіііія слів, розумінню і використанню яких вчать дитину дорослі, завжди містить у собі узагальнення. Наприклад,

■ нию «годинник» стосується маленького ручного годин-
ника, будильника, великого настінного годинника. Однак
піі'альноприйнятим значенням слів дитина оволодіває не
Відразу. Вона часто називає одним і тим самим словом зов-

■ і м різні предмети на основі подібності за випадковими,
інм-уттєвими ознаками, які можуть постійно змінюватися.
IVInлюк називає кішку словом «кх», потім починає застосо­
вувати його до хутряного коміра, хутряної шапки (пухнас­
ті), до дрібних блискучих предметів (подібність з очима
Кішки) тощо. Подібне перенесення не підтримують дорос­
лі, під впливом яких він засвоює зв'язок слова з предме­
том. При цьому назва предмета перетворюється ніби на її
ім'я: малюк називає словом «мя» тільки темно-синій м'яч,
м'ячі іншого кольору цієї назви не отримують. Навчити
дитину узагальнювати можна на основі розширення її дос-
ВІДУ дій з іграшками, предметами побуту, найпростішими
знаряддями. Перші справжні узагальнення предметів (за
їх значенням, функціями) зароджуються у дії, потім зак­
ріплюються у слові.

До завершення раннього дитинства виникає знаково-символічна функція свідомості. Дитина починає засвоюва­ти операцію заміщення, коли один предмет може бути ви­користаний як замінник іншого. Передумовою виникнен­ня знакової функції є оволодіння предметними діями і відокремлення дії від предмета. Якщо дитина їсть за допо­могою палички, це не є процесом вживання їжі, а отже, її позначенням. Тобто дія, яка виконується з предметом, що їй не відповідає, або без обов'язкового предмета, втрачає своє практичне значення і перетворюється на позначення реальної дійсності. Традиційно дитина спочатку починає користуватися замінниками предметів, діяти практично і па цій основі поступово вловлює зв'язок між позначенням і тим, що воно позначає. Наприклад, у грі вона спочатку діє паличкою, як ложкою, пізніше — починає надавати цій паличці значення ложки.

Знакова функція не відкривається, а засвоюється дити­ною, її передають дитині дорослі, показуючи ігрові дії, навчаючи малюванню, конструюванню, багаторазово вка-

Психологічні особливості дитини

зують при цьому на те, що дії дитини та їх результати зоб­ражають щось. Засвоєння знакової функції відбувається на основі розвитку власної діяльності дитини. Навіть у найпростіших формах знакова функція перебудовує мис­лення дитини. Замість уявлень про реальні дії з реальни­ми речами вона починає використовувати в наочно-образ­ному мисленні образи, які позначають ці дії і речі, виок­ремлює в них тільки важливі для розв'язання завдання сторони. Це слугує передумовою розвитку абстрактності, узагальненості мислення, яке відбувається у дошкільно­му віці.

Розвиток пам'яті у ранньому дитинстві

Дитина, навчаючись ходити, розширює свою взаємо­дію з навколишнім світом. Для неї стають доступними все більше предметів, що започатковує новий етап у розвитку її пам'яті. Дитина приступає до оволодіння предметними діями відповідно до призначень і функцій об'єктів, куль­турно-гігієнічних навичок і основних рухів. У цей період рухи дитини стають точнішими, легшими, координовані-шими, що забезпечує їй автономію від дорослого, розши­рення сфери самостійності. У неї формуються уявлення про віддаленість об'єктів і спрямованість руху, виконувані дії тощо. Вона вже впізнає предмет поза зв'язком із ситуа­цією, в яку він включений, ідентифікує (ототожнює) його за важливими ознаками. Наприклад, за пропозицією до­рослого малюк показує годинник незалежно від його прос­торового розміщення.

На початку 2-го року життя дитини пам'ять виокрем­люються із процесу сприймання, зароджується здатність відтворювати об'єкт за його відсутності, довшим стає про­міжок часу між запам'ятовуванням і впізнаванням (на 2-му році життя дитина впізнає знайоме обличчя, не бачив­ши його 1,5—2 місяці, на третьому — об'єкти, які сприйма­ла рік тому). До кінця 3-го року життя малята впізнають не лише близьких, а й інших людей, різні предмети, знайомі пісні, казки, вірші. Образна пам'ять у них розвинена кра­ще за словесно-логічну, тому вони легше запам'ятовують емоційний матеріал, що супроводжується наочними і зву­ковими ілюстраціями.

Процеси пам'яті мають мимовільний характер. Процес розуміння дитиною звертань дорослого, опанування нею активним мовленням сприяють першим виявам довільнос-

особливості психічного розвитку дітей раннього віку 141

ТІ у роботі пам'яті. Для цього слід стимулювати малюка за­питаннями і пропозиціями, спонукати його розповісти про побачене, почуте. Інтенсивно розвивається і словесно-ло-гічна пам'ять: дитина реагує вже не на ритмічно-мелодій-ііу структуру слова, а на його значення. На 3-му році жит­тя вона розуміє кожне слово, що вимовляє дорослий. Пос­тупово дитина переходить від пасивного мовлення до активного. Цей період обумовлений поповненням словни­ка, засвоєнням граматики рідної мови. Завдяки розширен­ню словника, накопиченню досвіду діяльності і дій малюк починає розуміти деякі моральні норми і правила поведін­ки: що можна і чого не можна, як потрібно і як не потрібно робити.

До кінця раннього дитинства розширюється обсяг і під­вищується тривалість дитячої пам'яті. Головною особли­вістю пам'яті у цей період є ненавмисний характер, тобто мимовільне запам'ятовування. В основному діти раннього віку запам'ятовують те, що включено в їхню гру або прак­тичну діяльність, що їм безпосередньо потрібно, цікаво, вплинуло на них емоційно, справило глибоке враження. Малюки легко оволодівають не тільки рідною, а й чужою мовою, якщо постійно перебувають у контакті з дітьми і дорослими, які розмовляють нею. Іноді їм потрібно кілька місяців, щоб почати без акценту спілкуватися мовою краї­ни, в яку вони прибули з батьками.

Пам'ять дітей раннього віку досить пластична, матері­ал вони запам'ятовують швидко і легко. Однак часто це відбувається хаотично. Дитина може запам'ятати склад­ний матеріал, втримувати у пам'яті випадкові події, несут­тєві деталі, уривки розмов дорослих, окремі фрази і ви­словлювання, суть яких їй навіть не зовсім зрозуміла. Во­на не володіє багатством своєї пам'яті, часто зберігає непо­трібний матеріал, оскільки запам'ятовування і відтворення ще не стали самостійними процесами, а є лише способом оволодіння мовою. Повторення незрозумілих слів і слово­сполучень — своєрідна діяльність дитини зі звуковим складом слів. Об'єктивною основою, на якій відбувається запам'ятовування дитиною раннього віку різних слів і сло­восполучень, потішок, віршів, є рима і ритмічна структура цього матеріалу.

Характерними особливостями ранніх дитячих уяв­лень є їх безсистемність, злитість, нерухливість. Ці особ­ливості уявлень проявляються у різних видах діяльності дитини.

Психологічні особливості дитини

Особливості уваги у ранньому дитинстві

У ранньому дитинстві розвиток уваги відбувається під час засвоєння ходьби, предметної діяльності і мовлення. Важливе значення при цьому має оволодіння ходьбою, ос­кільки завдяки їй збільшується кількість об'єктів, які пот­рапляють у сферу діяльності дитини. Малюк отримує змо­гу сам обирати об'єкт уваги, тобто може розбирати і збира­ти пірамідку, перевозити її на іграшковому автомобілі тощо. Триває таке зосередження приблизно 10 хв.

Засвоєння призначення функцій предметів, удоскона­лення дій з ними допомагає спрямовувати увагу на біль­шу кількість сторін і ознак об'єктів, удосконалювати властивості самої уваги (розподіл, переключення). З роз­витком мовлення, появою потреби у спілкуванні, інтере­су до дій інших людей дитина починає звертати увагу на все більше явищ навколишньої дійсності. Якщо на 1-му році життя керує дорослий, то на 2-му, а особливо на 3-му, вона сама спрямовує увагу на новий предмет, мов­лення дорослого. 2-річна дитина самостійно діє з будь-яким предметом, розглядає іграшку, спостерігає за мовленням і діями оточення.

У зв'язку з оволодінням мовленням малюк вчиться ут­римувати увагу не на предметах, словах, фразах, а починає реагувати на лаконічну інструкцію дорослого, якщо вона вказує на знайомі дії або предмети: «принеси м'яч», «візь­ми ложку». Він може вислухати коротке прохання до кін­ця і виконати дію відповідно до нього. Під час спілкування у нього підвищується увага до слова і його значення. Він без унаочнень уважно слухає короткі вірші, казки, пісень­ки, якщо вони супроводжуються виразним мовленням, мі­мікою дорослого.

Розвиток мовлення сприяє виникненню довільної ува­ги, якою дорослий також може керувати. Засобом органі­зації уваги є слово.

Цікаву діяльність дитина може виконувати протягом 8—10 хв. Під час цієї діяльності у неї виникають серйозні труднощі з переключенням і розподілом уваги. Малюк час­то настільки заглиблюється у роботу, що не чує слів дорос­лого. Наприклад, малюючи, не помічає, що перекинув ба­ночку з фарбою, не реагує на вказівку дорослого підняти її. Попри те, увага дитини дуже слабо фіксується на предметі або діяльності, вона ніби ковзає по поверхні, не проникаю­чи вглиб. Тому дитина швидко зупиняє розпочату справу. Здебільшого вона фіксує незначні, але найяскравіші озна-

< к обливості психічного розвитку дітей раннього віку 143

КИ об'єктів. Однак з утратою новизни об'єктів зникає і їх емоційна привабливість, згасає увага до них.

Отже, увага дитини раннього віку характеризується нетривалістю, недостатньою зосередженістю, мимовіль-ністю, її привертають яскраві, сильні або нові подразники. Вона недостатньо рухлива, важко переключається за ба­жанням дитини, має дуже вузький обсяг і найстійкішою є її активній діяльності.

Виникнення уяви у ранньому дитинстві

Передумовами уяви є уявлення, які виникають на 2-му році життя. Півторарічний малюк впізнає зображене на малюнку, переживає бурхливі позитивні емоції відповідно до змісту зображеного. Малюнок, як відомо, ніколи не бу­ває точною копією об'єкта, зафіксованого у минулому дос­віді, він відображає дійсність узагальнено, виокремлюючи В ній найсуттєвіше. Сприйняти зображене на ньому допо­магає уява. У цьому пізнаванні малюк ще не створює нічо­го нового, його уява є пасивним процесом.

Становлення механізмів уявлення, відтворення обра­зів, уміння слухати і відгукуватися на зміст повідомлення відбувається через розвиток розуміння мовлення дорос­лих, фольклору, невеликих літературних творів. Свідчен­ням того, що дитина уявляє передані в мовленні події, є її зосередженість та адекватні емоції.

Уява зароджується наприкінці раннього віку. Про пер­ші її прояви у 2,5—3 роки можна зробити висновки з огля­ду на уміння дитини діяти в уявній ситуації з уявними предметами. Саме в цей період вона починає доповнювати, замінювати реальні предмети і дії уявними, називати їх.

Перші наслідувальні ігри, які виникають на 2-му році життя, ще не містять елементів уяви. Якщо дитина «їсть» порожньою ложкою, то ця дія обумовлюється конкретною ситуацією, в яку вона включена на той момент. Вона засво­ює функцію предмета, дію з ним і повторює її.

Розвиток початкових форм уяви у ранньому віці пов'язаний з узагальненістю ігрових дій та ігрових пред­метів, а також появою у репертуарі ігрових дій замінюван­ня. Малюк не зразу відгукується на замінники, які пропо­нує дорослий, а грається тільки з реальними іграшками. Унаслідок засвоєння мовлення в його грі з'являються пер­ші самостійні замінювання, яким він спочатку дає реальні назви (використовує паличку замість ложки, але називає паличкою) або ігрові в поєднанні з реальними (називає її

Психологічні особливості дитини

Особливості психічного розвитку дітей раннього віку

 

одночасно паличкою, ложкою), а потім тільки ігрові (діє з паличкою, як з ложкою, і називає її ложкою).

До закінчення раннього віку виникає новий спосіб дії з предметами-замінниками, повноцінне використання замі­щень. Діти вводять у гру свої оригінальні заміщення, у їх діях зароджуються творчі елементи. На основі інтересу до нового виду активності вони швидко починають відступа­ти від заданих дорослим зразків дій, вносять у них свої ню­анси, апробують різні схеми їх виконання, а також вико­нують самостійні ігрові дії. Однак їх уява має репродук­тивний (відтворювальний), мимовільний (виникає без свідомо поставленої мети) характер.

Отже, уява в ранньому віці ще розвинена слабо, вимагає зовнішньої опори на предмети та їх ознаки, пов'язана із зов­нішніми діями, з оперуванням предметами, їх обігруван-ням, з мовленням (словами, які позначають дії і предмети).