Главная | Обратная связь

Загальна характеристика ігрової діяльності дошкільника

За своїм походженням і змістом гра є соціальним яви­щем, зумовленим розвитком суспільства і його культури. Це особливі форми життя дитини у суспільстві, діяль­ність, у якій дитина в ігрових умовах виконує ролі дорос­лих, відтворює їхнє життя, працю, стосунки; форма піз­нання світу, провідна діяльність, в якій дитина задоволь­няє свої пізнавальні, соціальні, моральні, естетичні потреби. У грі дитина долає суперечність між прагненням до більшої самостійності, активної участі у житті дорослих із реальними можливостями щодо цього.

У дошкільному віці гра стає провідним видом діяльнос­ті не тому, що вона займає найбільше часу дитини, а тому, що зумовлює якісні зміни у її психіці.

Гра дошкільнят має рольовий характер. її передумови формуються у предметній діяльності дитини раннього ві­ку, якій притаманні:

— відокремлення дій від предмета, узагальнення їх;

— використання дитиною неоформлених предметів як замінників інших;

— відокремлення своїх дій від дій дорослих і виник­нення особистих дій дитини;

— порівняння своїх дій з діями дорослих і ототожнен­ня їх;

— відтворення дитиною у своїх діях дій дорослих, які ві­дображають у певній послідовності відрізки їхнього життя.

Найважливішою передумовою ігрової діяльності дити­ни є порівняння і ототожнення нею своїх дій з діями дорос­лого, особистість і дії якого вперше стають для неї зразком не лише об'єктивно, а й суб'єктивно. Якщо у ранньому ди­тинстві центральним моментом гри були предмет і способи дії з ним, то в дошкільному віці у ній домінують людина, її стан, дії, стосунки з іншими людьми.

За концепцією Д. Ельконіна про історичний характер виникнення рольової гри, гра не завжди супроводжувала дитинство. її виникнення визначається історичним роз-

Гра як провідна діяльність дітей дошкільного віку 157

іштком суспільства і реальним місцем дитини у системі суспільних відносин.

Рольова гра має соціально обумовлений характер, ос­кільки у ній дитина діє під прямим чи опосередкованим впливом дорослого.

Мотиви гри містяться у її змісті. Дитину цікавить не так результат, як процес гри. Водночас гра втілює активне прагнення дитини до певної мети, виражає її здатність оперувати предметами, спілкуватися, налагоджувати сто­сунки з ровесниками тощо. Усе це зумовлює результатив­ність гри, яка виявляється у пізнавальних, емоційних та інших надбаннях, що дитина накопичує, здобуває під час ігрової діяльності.

Гра є засобом відображення навколишньої дійсності, способом освоєння діяльності, взаємин дорослих у доступ­ній для дитини формі. Дошкільник відтворює точку зору різних людей, вступає з дітьми у різні стосунки, які відоб­ражають реальну взаємодію дорослих. Зміст ігрових дій зоумовлюється практичними завданнями, які розв'язують дорослі для досягнення певної мети. Тому замість іграшок та інших предметів вони використовують об'єкти, якими послуговуються у своїх практичних діях дорослі.

Гра завжди розгортається за певними правилами. Для її виникнення не обов'язкова умовність (перейменування предметів), вона з'являється у процесі ігрової діяльності. Важливим компонентом психічного акту перейменування предметів під час гри є уява дитини.

Сюжетно-рольова гра

як провідна діяльність дошкільника

Найхарактернішим видом ігрової діяльності дошкіль­ника є сюжетно-рольова гра, яка виникає на межі ранньо­го і дошкільного віку і досягає свого розквіту в середині дошкільного дитинства.

Сюжетно-рольова гра — відтворення дітьми дій дорослих і стосун­ків між ними.

Це — образна гра за певним задумом дітей, який розкри­вається через відповідні події (сюжет) і розігрування дітьми.

Структурними компонентами сюжетно-рольової гри є роль, сюжет, зміст, правила, ігрові дії, рольові і реальні стосунки, ігрові предмети і предмети-замінники.

Центральним компонентом гри є роль — спосіб поведін­ки людей у різноманітних ситуаціях, які відповідають

158 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці

прийнятим у суспільстві нормам. Роль об'єднує всі сторони гри: у її реалізації знаходять своє втілення сюжет (сфера со­ціальної дійсності) і зміст (основний момент діяльності до­рослих і стосунків між ними, які відображаються в іграх).

Дитина може взяти на себе виконання певної ролі, як­що відображена у сюжеті гри сфера дійсності вже знайома їй, оскільки основним джерелом сюжетів ігор є дійсність, ознайомлення з якою є основною умовою її виникнення. Уведення дитини в цю дійсність має відбуватися так, щоб у її центрі стала людина, її діяльність, а в результаті цього ознайомлення виникало позитивне емоційне ставлення до діяльності.

У грі дитина приймає позицію іншої людини (часто — багатьох людей) і в межах одного сюжету бачить ситуацію їх очима. Виконуючи, наприклад, роль мами, потім — доч­ки, вона розуміє важливість материнського піклування і слухняності дітей. Завдяки цьому перед нею відкривають­ся правила поведінки і їх значення для встановлення і під­тримання позитивних стосунків з іншими людьми, відбу­вається усвідомлення необхідності дотримання правил, тобто формується свідоме виконання їх.

Сюжетно-рольова гра допомагає дитині зрозуміти мо­тиви трудової діяльності дорослих, розкриває їх суспільне значення. На перших порах у виборі ролі переважає її зов­нішня привабливість, а у процесі гри розкривається її зна­чущість (дитина розуміє, що вихователь виховує, лікар лі­кує тощо). Старілі дошкільники опановують до 10-ти ро­лей, з яких 2—3 стають улюбленими.

Рольова поведінка регулюється правилами, що утво­рюють центральне ядро ролі, і без дотримання яких гра не відбувається. Дитина діє не так, як їй захочеться, а так, як потрібно відповідно до її ролі та ігрової ситуації. Виконую­чи роль, вона стримує свої бажання, поступається ними, висловлює моральні оцінки.

Дотримання дитиною правил і свідоме ставлення до них свідчить, наскільки глибоко вона засвоїла відображе­ну У грі сферу соціальної дійсності. Роль надає правилам значущого змісту, актуалізує необхідність діяти згідно з ними, створює можливості контролювання цього процесу. Недотримання правил руйнує гру. Діти краще дотриму­ються правил у колективних іграх, оскільки їхня діяль­ність контролюється однолітками.

Упродовж дошкільного дитинства ставлення дитини до правил гри змінюється. Спершу вона легко порушує пра­вила і не помічає, як це роблять інші, оскільки не усвідом-

 

Гра як провідна діяльність дітей дошкільного віку

лює їх змісту. Потім фіксує порушення правил однолітка­ми і висловлює своє незадоволення цим, пояснює необхід­ність їх дотримання, спираючись на логіку життєвих зв'язків («так не буває»). Пізніше вона усвідомлює прави­ла, дотримується їх, пояснюючи це необхідністю. Завдяки цьому вчиться керувати своєю поведінкою.

Для гри потрібне створення уявної ситуації, без якої неможливі її сюжет і зміст. Діти відтворюють сцени сімей­ного побуту, трудової діяльності і трудових відносин до­рослих, відображають епохальні події (космічні польоти, арктичні експедиції тощо). Чим ширша сфера дійсності, з якою доводиться мати справу дитині, тим різноманітніші сюжети ігор. Діти 5—6-ти років граються не тільки в «гос­ті», «сім'ю», «дитячий садок», а й у «будівництво моста», «запуск космічного корабля» тощо.

Із урізноманітненням сюжетів збільшується тривалість ігор: у 3—4-річних дітей вона становить 10—15 хв.; у 4—5-річних — до 40—50 хв.; у старших дошкільників ігри мо­жуть тривати кілька годин, навіть упродовж кількох днів.

Ігри молодших і старших дітей відрізняються сюжета­ми. Для наймолодших дітей типовими є ігри з побутовим сюжетом («сім'я»); діти середнього дошкільного віку виби­рають також ігри з виробничими сюжетами («залізниця», «будівництво», «лікарня», «дитячий садок», «магазин»); старші дошкільники часто організовують ігри із суспільно-політичним сюжетом («космос», «війна», «вибори» тощо). Поступово діти вводять у свої ігри сюжети з улюблених ка­зок і кінофільмів. У грі переплітаються реальні і казкові сюжети, особливо в дітей після 4-х років.

Деякі сюжети ігор приваблюють як молодших, так і старших дошкільників («дитячий садок», «сім'я»). Однак у межах одного сюжету більш різноманітною є гра стар­ших дошкільників. Вони по-різному відтворюють дій­сність у межах одного і того самого сюжету.

Діти різних вікових груп під час гри вкладають у сю­жет різний зміст. Так, молодші дошкільники багаторазово повторюють однакові дії з одними і тими самими предме­тами, відтворюючи реальні дії дорослих: граючи в «обід», вони ріжуть хліб, варять кашу, миють посуд. Повторення дій — це основний зміст їх ігор. Однак нарізаний хліб до столу лялькам вони ще не подають, зварену кашу не роз­кладають на тарілки, а посуд миють, коли він ще чистий. Отже, зміст гри молодших дошкільників зводиться лише до дій із предметами.

160 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному ВІІ и

Ігрові сюжети та роль діти молодшого дошкільного ві­ку ще не планують, вони виникають залежно від того, який предмет потрапить їм під руку: слухавка — грати­муть у лікаря, термометр — буде медсестрою. Через воло­діння предметом, з яким можна виконувати ігрову дію, не рідко між дітьми виникають конфлікти. Тому часто «на машині їдуть два шофери», «хворого оглядають два ліка­рі» , «обід готують кілька мам». Оволодіння новим предме­том зумовлює зміну ролі.

Інакше діють у грі діти середнього дошкільного віку. Вони вже не повторюють безперервно свої ігрові дії, а на­магаються змінювати їх. Виконують дії не заради дій, а для вияву свого ставлення до іншої людини відповідно до взятої на себе ролі. їх дії більш згорнуті, ніж у молодших дошкільників. Основним змістом гри стають стосунки між людьми, розгорнуте відтворення яких вчить дітей дотри­муватися певних правил. Ознайомлюючись у грі із життям дорослих, діти залучаються до розуміння суспільних фун­кцій людей, правил стосунків між ними.

Провідним змістом рольової гри старших дошкільни­ків є дотримання правил відповідно до їх ігрових ролей. Ці ролі вони виконують за допомогою різноманітних ігрових дій. На основі скорочення й узагальнення ігрових дій від­бувається перехід до розумових дій. Поступово з'являють­ся уявна гра, коли дитина переходить від гри з реальними ігровими предметами до гри з уявними.

У сюжетно-рольовій грі між дітьми складаються рольові і реальні стосунки. Рольові стосунки зумовлюють вибір і розподіл ролей, виявляються в різноманітних репліках, за­уваженнях, вимогах, які регулюють перебіг гри. Часто ди-тина-лідер нав'язує товаришам нецікаві ролі, обираючи для себе найпривабливішу та ігноруючи бажання інших. Якщо дітям не вдається домовитися про розподіл ролей, то гра роз­падається або хтось виходить із неї. Чим старша дитина, тим сильніше вона виражає своє прагнення до спільної з од­нолітками гри, тим більпіе згідна виконувати непривабливу роль, тільки щоб гратися разом з ними. Тому їй доводиться стримувати свої бажання, зважати на вимоги інших дітей.

Структура сюжетно-рольової гри значною мірою зале­жить від реальних стосунків. їх значення при переході дітей від молодшого до середнього та старшого дошкільного віку змінюється. У старшому дошкільному віці домінують ігрові стосунки дітей, підпорядковуючи собі реальні стосунки.

Починаючи гру, розподіляючи ролі, діти ставляться одне до одного не так, як її персонажі, а як товариші. Це

Іра як провідна діяльність дітей дошкільного віку 161

і чавлення не змінюється і під час гри, коли їм доводиться грати відповідно до своїх ролей. Тобто, як стверджує Д. Ельконін, вони не втрачають реального плану своїх сто­сунків, весь час виходячи зі своїх ролей і стаючи на декіль­ка секунд самими собою.

Реальні стосунки часто суперечать ігровим. Чим стар­ша дитина, тим швидше вирішуються конфлікти між ро­льовими і реальними стосунками на користь реальних. І Іотреба гратися спільно з однолітками, яка з кожним ро­ком стає все відчутнішою, ставить дитину перед необхід­ністю вибрати сюжет, розподілити ролі, проконтролювати рольову поведінку партнера, що зумовлює розвиток її ко­мунікативних умінь і навичок.

Під час гри діти використовують різні предмети: іграш­ки, зменшені копії реальних предметів, якими користу­ються дорослі (ложечки, лопатки, совочки тощо), предме-ти-замінники (напівфункціональні предмети). Заміщення, ЯК правило, виникає у проблемній ігровій ситуації: що ро­бити, якщо лялька хоче їсти, а ложечки немає? З допомо­гою дорослого дитина знаходить предмет-замінник, вико­ристовуючи, наприклад, паличку замість ложки. Повне заміщення виникає лише за умови, що дитина називає предмет-замінник відповідно до його нової функції, тобто снідомо наділяє його новим значенням. Основною умовою при цьому є виконання предметом-замінником тієї самої функції, яка реалізовувалася завдяки використанню ос­новного предмета. Тому ложкою може бути паличка, олі­вець, навіть термометр. Однак із цією метою не використо­вується м'яч, оскільки ним неможливо зачерпнути їжу.

Чим старша дитина, тим самостійніше вона вибирає і використовує предмети-замінники, тим частіше зовнішня подібність поступається місцем подібності функціональній, тим більше коло предметів вона заміщує. Найчастіше пред­метом-замінником є, за словами Д. Ельконіна, предметно неоформлений матеріал, функція якого не фіксована: ка­мінчики, палички, клаптики паперу тощо.

Велике значення для розвитку ігрової діяльності ма­ють предмети-атрибути, які допомагають взяти на себе роль, спланувати і розгорнути сюжет, створити ігрову си­туацію. Вони забезпечують зовнішні умови для реалізації ролі, полегшують рольову поведінку: дитина краще вико­пує роль лікаря, коли вона у білому халаті, шапочці. У старшому дошкільному віці зовнішні атрибути все менш потрібні, оскільки основою гри є уявлення про функції предметів.

Н Дитяча психологія

162 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці

Розвиток сюжетно-рольової гри у дошкільному віці

Молодші дошкільники граються здебільшого наодин­ці. Вони ще не вміють домовлятися між собою, розподіля­ти ролі та ігровий матеріал, а теми ігор («сім'я», «дитячий садок», «їзда» на машині або в автобусі, «лікування») бе­руть із вражень власного життя та з безпосереднього ото­чення. Сюжети ігор одноманітні — найчастіше багаторазо­ве повторення одних і тих самих ігрових дій.

В іграх молодших дошкільників переважають зовніш­ні дії, які майже буквально відтворюють дії дорослих, яких вони зображають. Безпосереднім поштовхом до по­чатку гри можуть бути порада дорослого, враження дити­ни (наприклад, медичний огляд у дошкільному закладі), іграшка, що потрапила під руку. Тому в цьому віці корис­ні іграшки і їх комплекти, які стосуються доступних дитя­чому розумінню видів людської діяльності.

Упродовж молодшого і середнього дошкільного віку сюжетно-рольова гра суттєво змінюється: передусім від­бувається перехід від поодиноких ігор до спільних, які передбачають взаємодію двох і більше осіб. Відбувається це поступово. Спершу діти починають виявляти інтерес і увагу до гри іншої дитини, епізодично і ненадовго вклю­чаються у неї. Поки гра полягає лише у виконанні еле­ментарних дій з іграшками (катання машини за мотузоч­ку, накладання «їжі» на тарілку), ще немає підстав для стійкого спілкування: діти обмінюються іграшками, до­помагають одне одному, потім розходяться, граються на­одинці.

Спілкування стає тривалішим з розвитком ігрових умінь дітей, детальним їх ознайомленням із життям дорос­лих. Пізнаючи його, діти розуміють, що воно постійно від­бувається у спілкуванні: мама веде розмову з татом, подає обід, стежить, як поводяться діти за столом; продавець розмовляє з покупцями, перукар — з клієнтами. Прагнен­ня відтворити у грі дії дорослих з речами, їх стосунки зумовлює у дитини потребу в партнерах, які б гралися з нею. Так виникає необхідність організовувати гру з кіль­кох ролей, домовитися для цього з іншими дітьми. Тому ді­ти середнього дошкільного віку, які перебувають у дитячо­му садку, починають об'єднуватися у невеликі групи (2—З дитини), часто гратися разом. Таке об'єднання відбуваєть­ся на основі інтересу до ігор однієї тематики.

З переходом до спільної гри розширюється тематика і ускладнюються сюжети. Сюжетним стрижнем дитячих

 

її пі провідна діяльність дітей дошкільного віку

мор стає відтворення стосунків між людьми. Натомість 'іпікає багаторазове повторення одних і тих самих дій.

Наслідком ускладнення гри є збільшення складу її учасників, тривалішим стає існування ігрових об'єднань. І Ітарші дошкільники заздалегідь планують гру, розподіля-I >ть ролі, добирають необхідні іграшки, у процесі її — кон­тролюють дії один одного, критикують, підказують, що повинен робити певний персонаж.

За Д. Ельконіним, розвиток ігрової діяльності має чо­тири рівні.

Перший рівень розвитку гри.Центральним змістом гри <•• зорієнтовані на співучасника дії з певними предметами, іі.іприклад дії «матері», «вихователя», спрямовані на дітей. Головним у виконанні цих ролей є годування когось, без особливого значення у якому порядку це відбувається і що для цього використовується. При цьому ролі обумовлюються характером дій, вони зовсім не впливають на дії, як правило, in¹ називаються, не відбуваються. Це трапляється навіть то­ді, коли у грі розподілено рольові функції і ролі називаються (одна дитина зображує маму, інша — тата; одна дитина — виховательку, інша — повара дошкільного закладу), діти не вступають у типові для реального життя стосунки.

Ігрові дії одноманітні, вони полягають в операціях, які повторюються (наприклад, годування при переході від од­нієї страви до іншої). Гра обмежена актами годування, які логічно не переростають в інші (наступні) дії. їм не переду-ють інші дії, наприклад, миття рук. Логіка дій легко пору­шується, їх порядок не суттєвий для дітей.

Другий рівень розвитку гри.Основним змістом гри є дія з предметом; для дітей набуває важливості відповід­ність ігрової дії реальній. Вони вже називають ролі, розпо­діляють функції. Виконання ролі пов'язане з реалізацією

ВІДПОВІДНИХ ЇЙ ДІЙ.

Логіку ігрових дій обумовлює життєва послідовність, тобто їх послідовність у реальній дійсності. Кількість дій стає все більшою і виходить за межі одного їх типу: году­вання, наприклад, діти вже пов'язують з приготуванням і подаванням їжі на стіл.

Третій рівень розвитку гри.Основним змістом гри стає виконання ролі і дій, зумовлених нею. У ній виокремлю­ються пов'язані з виконанням ролі спеціальні дії, які пере­дають характер стосунків з іншими учасниками гри, на­приклад звернення до повара: «Давайте перше» тощо.

Ігрові ролі дітей стають чітко окресленими. Вони нази­вають їх ще до початку гри, відповідно організовуючи спою поведінку.

164 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці

Логіка і характер ігрових дій залежать від ролі. Різнома­нітними стають дії: не тільки годування ляльки, але й читан­ня їй казки, укладання спати; не тільки щеплення, але й ви­слуховування, перев'язування, вимірювання температури тощо. Виникає специфічне рольове мовлення — звернення до товариша по грі відповідно до власної ролі і ролі, яку він ви­конує. Іноді у грі помітно і звичайні позаігрові стосунки.

Діти вже опротестовують порушення партнером логіки дій. Здебільшого цей протест виражають аргументом «так не буває». Поступово вони визначають для себе певні пра­вила поведінки, яким підпорядковують власні дії. Діти легше помічають порушення їх кимось, ніж власне відхи­лення від них. Докір у порушенні правил їх засмучує, вони намагаються виправдати і виправити помилку.

Четвертий рівень розвитку гри.Основним змістом гри стає виконання дій, пов'язаних зі ставленням до людей, ро­лі яких виконують інші діти. Всі ролі вже окреслені і виок­ремлені. Протягом усієї гри дитина чітко дотримується од­нієї лінії поведінки. Рольові функції дітей взаємопов'язані. Мовлення має рольовий характер, у ньому вирізняють роль того, хто говорить, і того, до кого звертаються.

Дії розгортаються послідовно, відповідно до реалій, во­ни стають усе різноманітнішими, відображаючи різнома­нітність дій особи, яку зображає дитина. Учасники гри бурхливо реагують на порушення логіки дій і правил, мо­тивуючи це не лише посиланням на реальну дійсність, а й на раціональність.

Рівні, на думку Д. Ельконіна, можна вважати і стадія­ми розвитку гри.

Отже, у дошкільному віці ігри дітей удосконалюються, у цьому процесі ускладнюється і спілкування з іншими дітьми, розширюється тематика, збагачуються сюжети. Чим різноманітнішими будуть такі ігри, багатшими кому­нікації, тим швидше дитина розвиватиметься, входитиме у світ соціальних ролей.

Роль дорослих у розвитку ігрової діяльності дошкільника

Формування гри у дошкільному дитинстві може відбу­ватися природним і педагогічним шляхами.

Тривалий час у теорії і практиці дошкільного вихован­ня панував вузькодидактичнии підхід до гри як до вільної діяльності дитини, що розвивається за її ініціативою. Роль

 

И' і як провідна діяльність дітей дошкільного віку

ін'дпгога зводилася лише до створення умов для гри, забез­печення дитини ігровим матеріалом. Останніми роками 111:і розглядається як форма організації дитячого життя, пишання світу (базовий компонент дошкільної освіти в N країні). Змінився і погляд на позицію вихователя. Він іпіиинен організовувати дитяче життя і діяльність; керу-іш'ги формуванням взаємин у дитячій спільності. Така позиція спонукає педагогів до використання активної ■мистики, до керівництва розвитком ігор і формування у і-. процесі позитивної основи, суспільно корисних якос-іі'іі особистості. Доцільність такого підходу доведена практикою дошкільного виховання і спеціальними дослі-

І.КЄННЯМИ.

Керівництво ігровою діяльністю є тонким і складним процесом. Воно потребує глибоких знань теорії ігрової ді-іі.мьності, спеціальних умінь, довіри і поваги дітей. Нама-і лішя керувати нею без знань внутрішніх законів діяль­ності може зруйнувати гру. Основою ефективного керів­ництва ігровою діяльністю, як переконує педагогічна теорія і практика, є високий рівень володіння такими про-(|х'с.ійно-педагогічними вміннями:

— спостерігати за грою, аналізувати її, оцінювати рі-іи'нь розвитку ігрової діяльності;

— проектувати розвиток гри, планувати прийоми, по­кликані стимулювати його;

— збагачувати враження дітей з метою розвитку ігор; допомагати у виборі найяскравіших вражень, які можуть і прияти грі;

— організувати початок гри; спонукати до неї дітей;

— проектувати і передбачати розвиток конкретної гри;

— використовувати непрямі методи керівництва
грою, які активізують психічні процеси дитини, її досвід
(проблемні ігрові ситуації, питання, поради, нагадуван­
ня та ін.);

— змінювати характер і зміст спілкування з дітьми від­повідно до рівня розвитку ігрової діяльності конкретної ві­кової групи з метою створення сприятливих умов для фор­мування готовності до переходу гри на вищий рівень;

— включатися у гру на головних або другорядних ро­лях, встановлювати ігрові стосунки з дітьми, навчати гри (показ, пояснення);

— пропонувати з метою розвитку гри нові ролі, ігрові ситуації; ігрові дії;

— регулювати взаємини, вирішувати конфлікти, які ниникають у процесі гри, використовувати гру з метою

166 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці

створення педагогічно доцільного клімату в групі, залуча­ти до ігрової діяльності сором'язливих, невпевнених, ма­лоактивних дітей;

— обговорювати й оцінювати гру.

Гра є вільною, невимушеною дитячою діяльністю, що необхідно зберегти за будь-якого стилю і способу керівниц­тва нею. Важливою передумовою продуктивного спілку­вання педагога з дітьми є стимулювання в умовах прий­няття дорослим на себе однієї з ролей, взаємодія з ними у процесі гри.

Види ігрової діяльності дошкільника і їх роль у психічному розвитку

Ігрова діяльність не вичерпується сюжетно-рольовими іграми, хоч вони найхарактерніші для дошкільників. У їх­ній ігровій діяльності все більше часу займають театралі­зовані, будівельні, дидактичні ігри та ігри за правилами.

Ігри-драматизації дошкільників.У цих іграх діти не просто копіюють окремі аспекти життя дорослих, а й твор­чо осмислюють, відтворюють їх, виконуючи певні ролі та ігрові дії.

Гра-драматизація — зображування, розігрування в особах літе­ратурних творів зі збереженням послідовності епізодів.

Особливо діти люблять ігри-драматизації, сюжетами яких є добре відомі їм казки, розповіді, театралізовані вис­тави. Такі ігри засновані на власних діях виконавців ро­лей. При цьому можуть бути використані ляльки (бібабо (ляльки, одягнені на палець), шапочки). Дитина в такому разі грається сама, використовуючи власні виражальні за­соби — інтонацію, міміку, пантоміму. Вона перевтілюєть­ся, входить в образ, живе його життям. Такі дії досить складні, оскільки вони не спираються на жоден суспіль­ний зразок.

За твердженням О. Леонтьева, ігри-драматизації є ру­біжними іграми, оскільки вони перебувають «на рубелсі класичної дошкільної гри»; перехідними формами «або до неігрової діяльності, яку вони прямо підготовлюють, або до ігор, характерних для шкільного періоду психічного розвитку дитини». Ігри-драматизації, на відміну від більш ранніх ігор, не відображають узагальнених дій зображува­ного героя, однак відтворюють типове для нього; у них без­посереднє наслідування змінюється довільною творчою ді-

і|іи як провідна діяльність дітей дошкільного віку 167

і чі.ііістю; дітям стають важливі не лише їх ролі (кого, що

наражують), а й те, наскільки досконала передача вира-

Много у конкретній ролі об'єктивного змісту. На цій під-

• іііві гру-драматизацію вважають однією з форм переходу

до продуктивної (естетичної) діяльності.

Спостереження за театрально-ігровою діяльністю дошкільників свідчить, що вони вловлюють у навколиш­ньому середовищі, прочитаних літературних творах щось мигальне, типове у зображенні персонажів і їх вчинків. Це і.іглльне, типове береться за основу виконання ролі, при 11, і.о му дитина не виокремлює і не конкретизує індивіду-I пьних рис героїв. Вдале виконання ролей викликає пози­тивну реакцію, почуття естетичної насолоди у виконавців і глядачів.

У процесі театралізованих ігор діти, як правило, розу­міють, що і кого вони зображують, але далеко не завжди і ■В всі знають, як потрібно це робити. Тому їх інтонації бу­вають маловиразними, рухи — одноманітними. У зв'язку з цим діти переживають незадоволення своїми діями, втра­чають іноді інтерес до ігор-драматизацій. Для запобігання цього педагог повинен показати дітям виражальні засоби у виконавській діяльності, які стимулювали б їхні творчі

пошуки.

Театралізовані ігри активно розвивають творчу уяву дошкільників, яким неодноразово доводиться розв'язува­ти творчі завдання, відкривати нове для себе, нове в собі.

Отже, театралізована гра сприяє розвитку творчих здібностей і пізнавальної активності, моральному розвит­ку дошкільника, формуванню його пізнавальної уяви.

Будівельні ігри дошкільників.Участь у цих іграх допо­магає дітям зрозуміти світ створених людиною споруд і механізмів. Передумови їх виникнення такі самі, що й сю-жетно-рольових ігор. Обидва види гри тісно взаємо­пов'язані: необхідність у спорудах може виникнути під час сюжетно-рольової гри, сюжетно-рольова гра часто сти­мулює будівельну (спочатку діти побудували корабель, потім почали грати у моряків). У рольовій грі моделюють-ся взаємини між людьми, у будівельній — створення архі­тектурних споруд.

Будівельні ігри — різновид творчих ігор, у яких діти відображають навколишній предметний світ, самостійно зводячи будови й обіт­ру юч и їх.

Кожна будівельна гра містить інтелектуальне завдан­ня: «Як побудувати?». Дитина розв'язує його за допомо-

168 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці

гою різноманітних матеріалів і дій. Під час досягнення ба­жаного результату в неї виникають труднощі, вона почи­нає розуміти, що не володіє необхідними вміннями. Тоді виникає прагнення навчитися будувати, виробляти нові вміння. У будівельній грі діти отримують реальний ре­зультат — споруди. Це єднає будівельні ігри з продуктив­ними видами діяльності (конструювання, малювання) і водночас відрізняє їх від сюжетно-рольової гри.

Розширення уявлень дітей про навколишній світ, на­буття комунікативних умінь і технічних, «будівельних», навичок зумовлює виникнення колективних будівельних ігор. Будівельні ігри, як і сюжетно-рольові, відображають професійну діяльність дорослих. Під час їх освоєння діти виявляють творчість. Учаться перетворювати дійсність, як і в трудовій діяльності.

Ігри за правилами (дидактичні, рухливі ігри).Біль­шість їх створена дорослими з виховною метою, побудова­на на програмному змісті, дидактичних завданнях.

Ігри за правилами — це ігри, які протікають за заздалегідь створеними правилами, дотримання яких обов'язкове для їх учасників.

Здебільшого участь дітей у таких іграх відбувається під опікою дорослих, з часом вони починають гратися і са­мостійно, іноді навіть створюють їх.

Структурними елементами рухливих ігор є ігрові дії, правила і матеріал, нерідко роль і сюжет. Правила в них сформульовані до початку гри, відкриті для дитини. З дот­риманням правил пов'язаний розвиток довільних рухів, коли потрібно стримати безпосереднє спонукання (не вті­кати від «котика» до певного сигналу), загальмувати дії («День і ніч») або змінити їх за сигналом ведучого («Море хвилюється»). Рухливі ігри передусім спрямовані на роз­виток основних рухів і формування рухових якостей, від­чутно впливають вони і на психічний розвиток (морально-вольову сферу) дитини. У колективних рухливих іграх від­бувається становлення організаційних і комунікативних умінь дитини. В іграх-змаганнях, іграх-естафетах стар­ший дошкільник вчиться досягати мети, діяти за інструк­цією дорослого, контролювати свою поведінку і дії. Так він перевіряє свої можливості, гордиться досягнутими резуль­татами, вчиться радіти успіху товариша, співпереживати, допомагати.

Дидактичні ігри дошкільників.Ці ігри створюють до­рослі з навчальною метою, організовуючи навчання на ос-

 

і' і як провідна діяльність дітей дошкільного віку

поні ігрового і дидактичного завдання. У дидактичній грі дитина не лише отримує, а й узагальнює та закріплює знання, розвиває пізнавальні здібності, засвоює раціональ-ім засоби і способи розумової діяльності.

Дидактична гра — система впливів, спрямована на формування у дитини потреби у знаннях, активного інтересу до того, що може ста­ти їх новим джерелом, удосконалення пізнавальних умінь і навичок.

Будь-яка дидактична гра має навчальну мету. Тому ос­новним її компонентом є дидактичне завдання, сховане від дитини в ігровому завданні. Дошкільник не просто граєть­ся, а бере участь у процесі стихійного навчання. Своєрід­ність дидактичної гри полягає в раціональному поєднанні дидактичних та ігрових завдань. Переважання навчально­го завдання перетворює гру на вправу, ігрового — нейтра-лізує навчальне значення такої ігрової діяльності.

Навчання у формі дидактичної гри засноване на праг­ненні дитини входити в уявну ситуацію, діяти за її закона­ми, тобто воно відповідає віковим особливостям дошкіль­ника. Старші дошкільники починають усвідомлювати піз­навальне завдання ігор, надаючи їм певного змісту.

Неодмінною умовою розв'язання дидактичного завдання <: дотримання правил. Дидактична гра відбувається за умо-ии, що правила є і внутрішнім результатом дитячої діяль­ності, а не лише зовнішньою вимогою дорослого. На відміну під сюжетно-рольової гри, у якій правила можуть не бути усвідомленими, у дидактичній вони завжди усвідомлені.

Дотримання правил у дидактичній грі забезпечують колективна організація діяльності, за якої гравці узгоджу­ють свої дії і контролюють виконання правил однолітка­ми; передавання старшими дітьми свого ігрового досвіду молодшим.

Правила спрямовують гру, об'єднують дидактичне та ігрове завдання, визначають послідовність ігрових дій, підвищують цікавість гри, дають змогу вихователю непря­мо керувати нею, регулюючи взаємини дітей, формують міжособистісні стосунки. Без них дидактична гра розвива­лася б стихійно, а дидактичне завдання неможливо було б вирішити. Діти підпорядковуються правилам, які склада­ються з одного-двох загальних для всіх елементів. Старші дошкільники виконують узагальненіші і складніші прави­ла, самостійно придумують нові. Завдяки цьому в ігрових діях реалізовується ігрове і дидактичне завдання.

Засобом розв'язання дидактичного завдання є дидак­тичний матеріал; результатом дидактичної гри — розв'я-

170 Психологічна характеристика діяльності дитини у дошкільному віці

зання ігрового і дидактичного завдання. Розв'язання обох завдань є показником ефективності гри. Молодші дош­кільники усвідомлюють ігровий результат, старші — по­чинають згадувати результат, пов'язаний з розв'язанням дидактичного завдання: навчився, здогадався, розв'язав. Додаткові компоненти дидактичної гри (сюжет і роль) не обов'язкові і можуть бути відсутніми.

Дидактична гра є одночасно видом ігрової діяльності і формою організації взаємодії дорослого з дитиною, що зу­мовлює її своєрідність.

Сюжетно-рольова і дидактична ігри відрізняються змістом сфери діяльності, яку вони відображають, і спів­відношенням компонентів. Дидактична гра, як і сюжетно-рольова, за своїм походженням є сюжетною. Однак, якщо у рольовій грі дошкільник засвоює суть людської діяльнос­ті, то у дидактичній — суспільно вироблені способи розу­мової діяльності, оскільки зовні виражений тільки резуль­тат цих способів, а самі вони сховані від дитини і засвою­ються лише з ініціативи дорослого; у ній більш виражені соціальні стосунки, в які включена дитина. Елементарні форми рольової гри можуть виявлятися без керівництва дорослого, на основі наслідування. Цим зумовлена відмін­ність компонентів сюжетно-рольових і дидактичних ігор: у сюжетно-рольовій ним є роль, яка фіксує функцію дорос­лого, у дидактичній — дидактичне завдання, яке передба­чає формування засобів і способів пізнання.

Значення гри

для психічного розвитку дошкільників

Рольова гра є провідним видом діяльності дошкільни­ків, а не просто їх улюбленим заняттям. В ігровій діяль­ності найінтенсивніше формуються психічні якості й осо-бистісні риси дитини, тобто основні новоутворення, які го­тують перехід дошкільника до наступного вікового етапу — молодшого шкільного.

Ігрова діяльність впливає на формування довільних психічних процесів: у грі починають розвиватися довільні увага і пам'ять. В умовах гри діти краще зосереджуються, більше запам'ятовують, ніж під час лабораторних дослі­дів. Свідома мета (зосередити увагу, запам'ятати і прига­дати) вирізняється дитиною найлегше у грі. її умови вима­гають від дитини зосередженості на предметах, включених в ігрову ситуацію, на змісті дій і сюжету. Дитина, яка не

111.1 як провідна діяльність дітей дошкільного віку 171

оуде уважною до того, що вимагає попередня ігрова ситуа­ція, не запам'ятає умов гри, буде відсторонена однолітка­ми. Потреба у спілкуванні, емоційному заохоченні вима-гас від дитини цілеспрямованої зосередженості і запам'я­товування.

Ігрова ситуація і дії в ній постійно впливають на розви­ток розумової діяльності дошкільника. У грі він вчиться діяти із замінником предмета — дає заміннику нову (ігро-пу) назву, діє з ним відповідно до назви. Предмети-замін-иики стають опорою для мислення. На основі дій з ними дитина вчиться міркувати про реальний предмет. Посту-поно ігрові дії з предметами скорочуються, дитина навча­ється міркувати про предмети, уявно діяти з ними.

Рольова гра має неабияке значення для розвитку уяви, яка розвивається, коли дитина вчиться заміщати предмети іншими предметами, бере на себе різні ролі. Діти старшого /і о шкільного віку у своїх іграх рідше використовують пред-мі'ти-замінники, ігрові дії, вони поступово ототожнюють предмети і дії з ними, створюють у своїй уяві нові ситуації. У такому разі гра розгортається у внутрішньому плані.

На розвиток особистості дитини гра впливає позитив­но, оскільки через неї вона пізнає поведінку і взаємини до­рослих людей, які стають зразком для її поведінки. У грі дитина набуває основних навичок спілкування, якостей необхідних для встановлення контактів з однолітками.

Гра є і першою школою волі дитини. Саме у грі спочатку нона виявляє здатність добровільно, з власної ініціативи, п їдкорятися різноманітним вимогам. Та й сама роль втілює у собі певні правила, є завданням, яке розв'язує дитина.

Ігрова діяльність наділена найбільшими можливостя-мн для формування дитячої спільності, у ній найповніше шстивізується суспільне життя дітей.

У процесі ігрової діяльності зароджуються і диференцію­ються нові види діяльності дитини: формується зображу-ішльна діяльність, вперше з'являються елементи праці і нав-ііпня. Використання ігрових прийомів, дидактичних ігор і.іоезпечує відповідність природі дитини дошкільного віку.