Главная | Обратная связь

Розвиток зображувальної діяльності у дошкільному віці 7 страница

Зміст сенсорного виховання у дошкільному закладі по­лягає в ознайомленні дітей із сенсорними еталонами і на­вчанні їх способів обстеження предметів.

У повсякденному житті під час самостійних ігор, пра­ці, на прогулянках малята мають справу з багатьма влас­тивостями предметів, однак помічають, виокремлюють, усвідомлюють лише деякі з них. Практика і спеціальні дослідження підтверджують, що набутий стихійно, без ке­рівництва дорослих, сенсорний досвід є досить бідним, по­верховим. Керівництво сенсорним вихованням дитини по­винне враховувати її вікові особливості. До трьох років во­на ще не здатна зрозуміти значення зразків (еталонів), з якими необхідно порівнювати властивості предметів. Кру­жечок, кулька, кольорова смужка для неї такі одиничні і конкретні, як м'яч, годинник, чашка, книжка тощо. На цьому етапі важливо забезпечити нагромадження різнома­нітних уявлень, сформувати основу для подальшого засво­єння і використання сенсорних еталонів, використовуючи у роботі з дітьми основні види форм і кольорів, які згодом

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

і:<чісорний розвиток дошкільників

 

виступатимуть як еталони. Вихователь повинен викорис­товувати назви кольорів і форм, організовувати такі дії ма­лят з предметами, які спрямовуватимуть увагу на їх певні властивості, сприятимуть утворенню відповідних уявлень. При цьому не потрібно вимагати, щоб дитина обов'язково запам'ятала їх. Повноцінне засвоєння назв можливе тільки після засвоєння сенсорних еталонів.

У цій роботі важливо знати і використовувати дії, які забезпечують виокремлення властивостей й утворення елементарних уявлень про них. Такими діями є зіставлен­ня предметів за формою, розміром, кольором: дитина доби­рає пари з групи предметів або шукає серед них названий дорослим. Важливо, щоб вона навчилася використовувати як зразок будь-який предмет, що сприятиме засвоєнню засвоєння загальноприйнятих еталонів. Найлегше малята вибирають предмет за формою, складніше — за розміром (величиною), і найважче — за кольором.

Опановуючи зіставлення предметів за властивостями, добираючи предмети з однаковими властивостями, діти спочатку накладають їх один на інший, порівнюють за фор­мою, величиною або кольором. Це дається їм легко, а зго­дом, оволодівши прийомами зовнішнього зіставлення, во­ни переходять до зіставлення «на око» (зорове зіставлен­ня). У ранньому і молодшому дошкільному віці у процесі сенсорного виховання доцільніше використовувати плоскі предмети, які легко і зручно накладати, прикладати, порів­нюючи за певними властивостями. Із набуттям дитиною певного досвіду можна використовувати об'ємні предмети.

Сучасна методика сенсорного виховання спрямована передусім на формування пізнавальної активності дитини. Для цього вона повинна володіти процедурою обстеження залежно від його мети. Перед конструюванням, наприк­лад, головну увагу звертають на будову, основні вузли кріплень, розглядають предмет з різних боків для визна­чення його форми. Перед малюванням увагу дітей зосе­реджують на контурі предмета. Для цього вихователь про­понує обвести пальцем або долонею його зовнішню части­ну, рухом руки у повітрі відтворити його форму. Характер обстеження предметів залежить від наступної продуктив­ної діяльності дітей. Під час організації діяльності до­шкільників виокремлюють такі головні моменти:

а) сприймання цілісного предмета, створення загально­
го враження про нього;

б) виокремлення основних частин предмета, визначен­
ня їх властивостей;

в) визначення просторового розміщення одних частин
підносно інших (вище, нижче, ліворуч, праворуч);

г) виокремлення дрібніших частин предмета і з'ясуван­
ня їх просторового розміщення щодо основних;

ґ) повторне цілісне сприймання предмета, закріплення ираження.

У цій послідовності обстежують найрізноманітніші предмети, тому таке обстеження називають узагальненим.

Для обстеження під час праці на природі важливо, щоб діти вміли відрізнити суху землю від вологої, розпушену від твердої, культурну рослину від дикоростучої. Для цьо­го їм потрібні уявлення про характерні властивості ґрунту (колір, консистенція, вологість) і рослин (ознаки стебел і листків).

Розрізнення звуків мови (звуковий аналіз слова, фор­мування фонематичного слуху) організовують у формі під­кресленої, розчленованої вимови.

Отже, способи обстеження, які застосовуються у сен­сорному вихованні залежать від характерних властивос­тей предметів (колір, форма, звук, запах тощо) і його мети. Спрямовані вони на організацію пізнавальних дій дитини, формування її розумової активності.

У дошкільному закладі сенсорне виховання здійсню­ється на заняттях і у повсякденному житті, під час різно­манітної діяльності дітей. Усі його форми спрямовані на створення у дітей багатого чуттєвого досвіду, здатності орі­єнтуватися в різноманітних властивостях предметів, на виховання культури сприймання, уважності, здатності ре­агувати на безпосередній вплив явищ дійсності.

Розвиток сенсорних еталонів у дошкільників

Пізнання властивостей предметів пов'язане із засвоєн­ням сенсорних еталонів і розвитком дій сприймання.

Провідну роль у сенсорному розвитку дитини відіграє ознайомлення із сенсорними еталонами і способами їх ви­користання. Засвоєння сенсорних еталонів значно розши­рює сферу пізнання дитиною властивостей, взаємозв'язків між ними. Засвоєні у ранньому дитинстві уявлення про властивості предметів починають відігравати роль зразків, з якими вона порівнює властивості нових предметів у про­цесі їх сприймання.

У дошкільному дитинстві відбувається перехід від за­стосування зразків, засвоєних у результаті узагальнення

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

їй орний розвиток дошкільників

 

власного сенсорного досвіду, до використання загально­прийнятих сенсорних еталонів.

Засвоєння сенсорних еталонів, як і формування уяв­лень про властивості предметів, відбувається за результа­тами сприймання (обстеження форми, кольору, відно­шення за величиною та ін. властивостями і відношень, які набувають значення зразків). Для цього необхідно, щоб дитина виокремила основні властивості, що застосовують­ся як еталони, і порівняла з ними властивості конкретних предметів.

Умови для оволодіння загальноприйнятими еталонами створюються у продуктивних видах діяльності. Дитина, от­римавши завдання відтворити в малюнку, конструкції, ап­лікації певний предмет, намагається зіставити його особли­вості з особливостями наявного у неї матеріалу. Це спонукає її по кілька разів обстежувати матеріал, запам'ятовувати кольори фарб, форми кубиків, елементи мозаїки. Оскільки під час зображення різних предметів діти використовують одні й ті самі фарби, кубики, елементи мозаїки, вони зістав­ляють їх властивості із властивостями багатьох предметів, які поступово набувають значення зразків, еталонів. Унас­лідок ускладнення продуктивних видів діяльності дитина засвоює нові еталони форми і кольору (до 4-х — 5-ти років повноцінно оволодіває ними відповідно до програми дош­кільного закладу).

Нелегко засвоюють діти уявлення про величину пред­метів. Загальноприйняті еталони величини (сантиметр, метр), на відміну від еталонів форми і кольору, мають умовний характер. Система мір і способи їх використання, як правило, не засвоюються у дошкільному дитинстві. Сприймання величини розвивається у дошкільників на ос­нові уявлень про відношення за величиною між предмета­ми. Ці відношення позначають словами, що вказують міс­це, яке займає предмет серед інших (великий, маленький, найбільший тощо). До початку дошкільного віку діти ма­ють лише уявлення про відношення за величиною між дво­ма предметами (більший — менший). Визначити величину ізольованого предмета вони ще не можуть, бо для цього потрібно відновити у пам'яті його місце серед інших. У мо­лодшому і середньому дошкільному віці у дітей складаєть­ся уявлення про співвідношення за величиною між трьома предметами (великий, менший, найменший). Вони визна­чають великі або маленькі знайомі їм предмети, незалеж­но від їх порівняння з іншими («слон великий», «муха ма­ленька»).

Від засвоєння окремих еталонів форми, кольору 5—6-річна дитина переходить до засвоєння зв'язків і відношень 11 >к ними, уявлень про ознаки, за якими властивості пред­метів можуть змінюватися. За допомогою дорослих у спе-ціально організованій діяльності вона засвоює, що одна і її сама форма може змінюватися за величиною кутів, спів­ці дпошенням осей або сторін, що форми можна згрупува­ти, відокремивши прямолінійні від криволінійних.

Удосконалення уявлень про кольори сприяє засвоєнню іонів спектра. Дитина дізнається про змінюваність кожно­го кольору за ясністю, групування їх на теплі і холодні, Про м'які, пастельні кольори та їх поєднання.

Уявлення про величину збагачуються внаслідок зістав­лення дитиною предмета з іншими предметами різної ве-чн'іини. Крім загальних еталонів величини, у неї форму­ються уявлення про окремі її виміри — довжину, ширину, висоту.

Засвоюють діти ці уявлення у процесі практичної ді-:і.п і.ності, повсякденного орієнтування у довкіллі, однак не всі з цих уявлень можуть бути усвідомлені і виражені сло­весно.

Засвоєння сенсорних еталонів відбувається також від­носно всіх інших властивостей предметів і явищ. Наприк­лад, у процесі мовного спілкування дошкільники засвою­ють зразки, що відповідають системі звуків рідної мови; музичної діяльності — зразки звуковисотних і ритмічних відношень тощо.

Ознайомлення дітей із сенсорними еталонами зо­бов'язує вихователя організувати запам'ятовування дити­ною слів, які позначають основні різновиди властивостей предметів. Слово-назва фіксує, закріплює у пам'яті дитини сенсорний еталон, робить його застосування усвідомле-нішим. Це відбувається за умови використання назв етало­нів на основі дій дитини з обстеження і застосування відпо­відних еталонів. Якщо дитині лише показують різновиди геометричних форм, кольорів, відношення величини і дома­гаються запам'ятовування їх назв, навіть правильно вжите слово не сприяє вдосконаленню її уявлень і сприймань.

Ознайомлення дошкільників із сенсорними еталонами поступово поглиблюється, оскільки з'являються тонші різновиди еталонних властивостей. Так відбувається пере­хід від ознайомлення з кольорами спектра до ознайомлен­ня з їх відтінками; від ознайомлення з основними геомет­ричними фігурами до ознайомлення з їх варіантами за співвідношенням осей і сторін, величини кутів та ін. Крім

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

і . п. орний розвиток дошкільників

 

того, дітей ознайомлюють зі зв'язками і відношеннями між еталонами — порядком розміщення кольорів у спек­трі, послідовністю зміни відтінків за якістю, групуванням кольорових тонів на теплі і холодні, м'які і контрастні, по­єднання кольорів; діленням фігур на овальні і прямоліній­ні тощо.

Розвиток у дошкільників дій сприймання

Дитина досягає дошкільного віку, володіючи діями сприймання, які склалися у ранньому дитинстві. Однак ці дії ще не є досконалими, унеможливлюють виокремлене сприймання складних властивостей предметів, створення чітких і точних їх образів, що спрямовувало б і регулюва­ло нові види діяльності дитини, насамперед виконання продуктивних завдань, у яких необхідно відтворювати особливості форми, кольору, відношень за величиною предметів. Ступінь точності і відокремленості сприйман­ня, якого достатньо для врахування властивостей предмет­них дій, зовсім недостатній для продуктивних дій.

Молодший дошкільник, отримавши завдання змалю­вати нескладну фігуру, яка має контур і деталі, робить це краще чи гірше, навіть не намагаючись однаково справи­тися з обома завданнями. У процесі будування із кубиків за зразком дитині не вистачає кубиків певної форми і роз­міру, коли поруч є купка таких кубиків вона порівняно легко знаходить потрібний. Однак за необхідності знайти кубик, використаний в іншій будові, яку їй пропонують розібрати, дитина не бачить його, не виокремлює з цілого. Це свідчить, що дії сприймання не дають можливості пос­лідовно і ретельно обстежувати предмет, виокремити його частини й ознаки.

Зміни дій сприймання у дошкільному віці проявля­ються під час ознайомлення дітей з новими для них пред­метами. 3-річні дошкільники, коли їм дають новий пред­мет і просять розповісти, який він, для чого він може слу­жити, відразу починають маніпулювати ним. Намагання розглянути предмет, відчути його на дотик їм ще не при­таманні; на питання, який предмет, вони не відповіда­ють. 4-річні діти вже починають розглядати предмет, але роблять це не послідовно, не систематично, а часто пере­ходячи до маніпулювання. У словесному описі вони нази­вають лише окремі частини і ознаки, не пов'язуючи їх між собою.

5—6-річні діти починають більш планомірно і послі­ді )ішо обстежувати та описувати предмет. Розглядаючи, Крутять його у руках, обмацують, звертають увагу на най­помітніші особливості. Тільки деякі 6—7-річні діти ціл­ком систематично і планомірно розглядають предмети, ус­пішно описують його властивості через зорове сприйман­ня, не тримаючи його у руках.

Отже, спочатку дитина намагається одержати відомос­ті про властивості предметів не зі сприймання, а з практич­ної дії з ними. Потім сприймання поєднується з практич­ною дією, вони доповнюють одне одного. Лише наприкінці дошкільного дитинства дії сприймання стають достатньо організованими й ефективними, забезпечують повноцінне уявлення про предмет.

За спостереженнями О. Запорожця, якісно новий етап у розвитку сприймання настає під час переходу від раннього до дошкільного віку, коли під впливом ігрової і конструк­тивної діяльності у дітей формуються складні види зорового аналізу і синтезу: здатність мислено розчленовувати об'єкт, що сприймається, на частини у зоровому полі; дослідження кожної частини окремо; об'єднання частин у єдине ціле.

Перцептивні (лат. perceptio — сприймання) дії — структурні оди­ниці процесу сприймання у людини, які забезпечують свідоме пе­ретворення сенсорної інформації, що забезпечує побудову образу, адекватного предметному світу.

Розвиток сприймання як процес розвитку і формуван­ня перцептивних дій охоплює такі етапи:

1) формування у дитини матеріальних, практичних дій з предметами, розвиток їх у процесі гри-маніпуляції з ни­ми. Провідну функцію у контакті з предметним світом на цьому етапі виконують руки, завдяки яким маленька ди­тина отримує інформацію про основні просторові характе­ристики предмета: форму, об'єм, місце у перцептивному полі тощо. Завдяки цьому у малюка створюються уявлен­ня про предмети матеріального світу, формуються операції психічної діяльності, на основі яких дитина вчиться і на­буває здатності адекватно сприймати світ;

2) використання з перцептивною метою сенсорних про­цесів. Дитина починає адекватно сприймати предмети ре­ального світу за відсутності безпосереднього контакту з ни­ми, що є наслідком роботи її рецепторних апаратів. Нап­риклад, вона вже може обстежити предмет очима. Тобто в процесі розвитку відбувається інтеріоризація, у якій поля­гає суть психічного розвитку людини;

256 Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

3) набуття перцептивними діями прихованості, згорну-тості. У перцептивній діяльності дитини зникають зовніш­ні (ефекторні) ланки, сприймання позбавляється зовніш­ніх проявів. Однак воно і надалі залишається активним процесом, який відбувається тільки у внутрішньому пла­ні, тобто стає елементом і завданням психічної діяльності дитини.

Отже, у дошкільників удосконалюються перцептивні дії, діти починають опановувати орієнтування у просторі і часі, у них формується художнє сприймання і сприймання людей.

Сприймання дошкільниками простору

Значні зміни у дошкільний період відбуваються у сприйманні дітьми простору за його головними ознаками.

Сприймання простору — відображення відстані, розміру, форми рельєфу оточуючих об'єктів, що діють на аналізатори.

Уже в ранньому віці дитина добре оволодіває вмінням враховувати просторове розміщення предметів, однак ще не виокремлює напрямків руху і просторових відношень між предметами. Уявлення про предмети та їх властивості виникають раніше і є основою уявлень про простір.

Перші уявлення про напрямок руху, який засвоює 3-річ-на дитина, пов'язані з її власним тілом, яке є для неї цен­тром, від якого вона визначає напрямок. Під керівництвом дорослих малюк починає вирізняти і правильно називати свою праву руку, якою виконує основні дії: «Цією рукою я їм, малюю, вітаюсь. Значить, вона права». Положення ін­ших частин тіла як «правих» або «лівих» дитина визначає тільки відносно правої руки. Наприклад, на пропозицію показати праве око молодший дошкільник спочатку від­шукує свою праву руку, а після цього показує на око. «Праве» і «ліве» здаються дитині чимось постійним, вона не може зрозуміти, як те, що для неї знаходиться право­руч, для іншого — ліворуч. Вона орієнтується у напрямках вперед — назад, вгору — вниз, вправо — вліво, якщо руха­ється у той чи інший бік або змінює відповідно положення тулуба, голови, рук і контролює ці рухи зором. У просторо­вому розпізнаванні мовлення не відіграє вирішальної ролі.

Пізніше діти починають виокремлювати відношення між предметами (один предмет за іншим, перед іншим, лі­воруч, праворуч від нього, між предметами тощо). Утво-

 

сі'іісорний розвиток дошкільників

роння уявлень про просторові відношення пов'язане із зас-поенням їх словесних позначень, які допомагають дитині розрізняти і фіксувати кожний вид відношень.

Засвоєння слів-позначень у старшому віці обумовлює розуміння відносності просторових відношень залежно від точки відліку. У кожному з відношень (над — під, за — пе­ред) дитина спочатку засвоює уявлення про один елемент пари (наприклад, над, перед), а потім, спираючись на ньо­го, засвоюють друге. Засвоюючи уявлення про відношення між предметами, дитина довго оцінює ці відношення лише зі своєї позиції, не будучи спроможною змінити точку від­ліку, зрозуміти, чому відношення змінюються, якщо роз­глядати предмети з іншого боку: те, що було спереду, вияв­ляється ззаду, а те, що було зліва, буде справа тощо.

Формування узагальнених уявлень про простір забез­печують здатність дитини визначити напрямок не лише підносно себе, а й відносно інших осіб і предметів. Руки й орієнтувальні дії поступово переходять у план уявних дій. А мовні акти, звільняючись від початкового зв'язку з ру­хами тіла і рук, набуваючи провідного значення, перено­сяться у внутрішній план, тобто розвиваються як процеси внутрішнього мовлення.

Тільки по завершенню дошкільного віку дитина опано­вує орієнтування у просторі, незалежне від власної пози­ції, удосконалює уміння міняти точки відліку. Таке орієн­тування можна легко сформувати за допомогою навчання, в якому діти самі змінюють просторові відношення між предметами, розглядають їх з різних позицій і позначають словесно.

Специфіка сприймання часу дошкільниками

Дитині значно важче дається сприймання часу, ніж сприймання простору. Адже час не має наочної форми, з ним не можна виконувати дії (будь-які дії відбуваються у часі, а не з часом), він плинний, незворотний, сприймання його залежить від суб'єктивних станів, має особистісний характер.

Сприймання часу — відображення у мозку об'єктивної тривалос­ті, швидкості, послідовності явищ дійсності.

У дитини ознайомлення з часом починається із засво­єнням вироблених людством позначень і мір часу. Усвідо­мити їх нелегко, оскільки вони мають умовно-відносний

і) Дитяча психологія

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

характер. Відрізки часу, позначені словами «сьогодні», «завтра», «тепер», безперервно змінюються: те, що напе­редодні називалося «завтра», стає «сьогодні», а наступно­го дня — «вчора». Один і той самий проміжок часу сприй­мається по-різному залежно від змісту і характеру діяль­ності дитини, її стану на той момент: якщо вона, наприклад, очікує привабливу подію, здається, що час іде надто повільно. Тому діти довго не розуміють логіки часо­вих відношень, упродовж дошкільного віку не сприйма­ють тривалі часові періоди. їм недоступне розуміння таких категорій, як «рік», «століття», «епоха» тощо.

У ранньому і молодшому дошкільному віці дитина ще не орієнтується у часі. Формування часових уявлень почи­нається пізніше і має свою специфіку. Так, невеликі відріз­ки часу діти вчаться визначати на основі своєї діяльності, зважаючи на те, що за певний час можна зробити, який ре­зультат отримати. Корисні при цьому ознайомлення дітей з певними проміжками часу і відповідними комбінування­ми. Однак без відповідного навчання навіть 6—7-річні діти не мають уявлень про тривалість невеликих відрізків часу. Вони чують слово «хвилина», але не уявляють, скільки во­на триває. Одні вважають, що за хвилину можна пообідати, інші — погратися, треті — сходити в магазин. Засвоюючи уявлення про час доби, діти насамперед орієнтуються на власні дії — вранці вмиваються, снідають; удень — грають­ся, займаються, обідають; увечері лягають спати; уночі сплять. Найлегше вони визначають ніч і ранок, дещо важ­че — вечір і день. Діти середнього і старшого дошкільного віку частіше спираються на суттєві ознаки у визначенні часу (ранок — «світло, коли сонечко встає» тощо).

Засвоєння уявлення про пори року відбувається у про­цесі ознайомлення із сезонними явищами природи. По-різному діти засвоюють назву днів тижня. Старші дош­кільники, які відвідують дошкільний заклад, найчастіше називають суботу, неділю і понеділок через їхню емоційну насиченість, особливу значущість (суботу і неділю прово­дять разом з батьками; понеділок — знову йти у дошкіль­ний заклад).

Навіть старші дошкільники часто зазнають труднощів у диференціюванні, виокремленні різноманітних часових інтервалів. Так, до переліку «дні тижня» вони можуть включити слова «субота, неділя, завтра, учора» або «неділя, понеділок, травень, новий рік». Особливо важко дається їм засвоєння уявлень про суть понять «вчора», «сьогодні», «завтра» тощо. Позитивні зміни щодо цього відбуваються у

Сенсорний розвиток дошкільників 259

другій половині дошкільного періоду: діти засвоюють часо­ві позначення, починають правильно їх вживати, беручи за точку відліку уявлення про сьогоднішній день. Однак уявлення про історичні періоди, послідовність подій у ча­сі, тривалість життя людей, існування речей тощо ще не сформовані, оскільки вони не мають для розуміння цих уявлень певних еталонів, не можуть спертися на власний досвід.

Наочний характер психічних процесів зумовлює спе­цифічні особливості сприймання часу. Наприклад, дош­кільник шукає матеріального виразника часу (годинник), упевнений, що якщо стрілки перевести, час зміниться (швидше настане завтра), не усвідомлює, що час не зале­жить від бажання людей (не розуміє об'єктивності часу). Тому провідна роль у розвитку сприймання часу належить дорослому, який виокремлює часові відрізки, встановлює їх зв'язок із діяльністю малюка, позначає їх словом, вклю­чає у різноманітні життєві ситуації.

Сприймання дошкільниками художніх творів, малюнків і картин

Згідно з теорією психології художнє сприймання є ре­зультатом індивідуального розвитку особистості.

Під час слухання літературних творів дитина не бачить намальованих на сторінках книги подій, вона повинна їх уявити, спираючись на власний досвід. Від якості цього процесу залежить розуміння твору. Сприймання літера­турних і фольклорних творів на 2-му році життя має кон­кретний характер. Воно виникає за умови, що текст супро­воджує дії, які виконує дитина або розігрує дорослий за до­помогою іграшок. 2—4-річні діти, з переходом від ситуативного сприймання до узагальненого, поступово по­чинають уявляти окремі образи, цілісні картини, епізоди, які складаються із взаємозв'язаних дій; розуміти не лише життєві, буденні ситуації, а й непередбачувані, оригіналь­ні повороти сюжету, вчаться «прогнозувати» поведінку ге­роїв, результати їх дій. їх цікавить результат дій персона­жів, хвилює власна співучасть у тому, що відбувається.

На підставі психологічних досліджень сприймання дітьми казки (О. Запорожець, Д. Арановська, Т. Кондрато­вич) було зроблено висновок, що розуміння її спирається на безпосереднє емоційне ставлення до подій і героїв, не має інтелектуального характеру і не послуговується роз-

260 Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

мірковуваннями. Воно виникає у процесі активного спів­переживання героям. Отже, виникаючи у свідомості і спираючись на уявлення, розуміння казки має подвійний характер. Дошкільники намагаються вникнути у сюжет, вплинути на події. При повторному прочитанні вони час­то просять пропустити епізоди, у яких улюбленим героям щось загрожує. Отже, діти займають позицію всередині твору, позиція слухача формується пізніше, приблизно у 7-річному віці.

Сприймання дошкільниками живопису залежить від рівня їхнього естетичного розвитку. На першому рівні (3— 4 роки) дитина емоційно радіє зображенню знайомих пред­метів, які вона впізнавала на картинці. Ставлення до них має предметний або життєвий характер (вибрав листівку тому, що «вдома такої немає», «тому, що тут човен, можна покататися», «тому, що яблуко, воно смачне»). На другому рівні (до 5-ти років) дитина починає бачити й усвідомлюва­ти елементарні естетичні якості, які роблять для неї карти­ну привабливою, може отримувати елементарну естетичну насолоду, оцінюючи колір, їх поєднання, рідше — форму і композиційні прийоми. На третьому (6—7 років) — діти сприймають більше, ніж закладено у зовнішніх ознаках зображуваних явищ, вловлюють внутрішню усвідомле-ність художнього образу.

Діти молодшого дошкільного віку можуть помітити на одному малюнку не більше 4-х предметів; середнього — 5-ти; старшого дошкільного віку — до 10-ти предметів. Більша їх кількість опиняється поза полем зору дитини, яка, зосереджуючись на деталях, пропускає головне. То­му, добираючи картинки для розгляду дітьми, слід врахо­вувати, що багатопредметність гальмує процес сприйман­ня зображеного.

Тривалість розглядання картинки залежить від віку дитини: 3—4-річна зосереджується на ній 6 хв., 5—7-річ-на — до 12 хв. У цих часових межах доцільно демонструва­ти картинки дошкільнятам, оскільки триваліший показ знижуватиме гостроту сприймання і послаблюватиме роз-вивальний ефект.

Сприймання малюнка дошкільниками розвивається за такими етапами:

1) зміна ставлення дитини до малюнка як до відобра­ження дійсності;

2) формування вміння правильно співвідносити зобра­ження з реальною дійсністю, бачити зображене на ньому;

3) удосконалення розуміння змісту малюнка.

 

сенсорний розвиток дошкільників

Діти раннього віку та дошкільнята добре впізнають .чнайомі предмети і ситуації, однак ставляться до картин­ки інакше, ніж дорослі. Для дитини вона є повторенням дійсності, особливим її видом, а не відтворенням (зобра­женням) її. їй часто видається, що намальовані люди, предмети можуть мати ті самі ознаки, що й справжні. Ко­ли 3-річному малюкові показують картинку, де зображено спиною до нього людину, на запитання, «де в неї обличчя», він обертає малюнок зворотною стороною, сподіваючись там його побачити.

Може, наприклад, захищати намальоване козеня від намальованого вовка, дивуватися, чому намальовані на картині люди, які прямували до будинку, так і залишили­ся на своїх місцях.

Поступово діти з'ясовують, які ознаки предметів мо­жуть бути зображені, а які — ні, на власному досвіді пере­конуються, що з намальованими предметами не можна дія­ти так, як зі справжніми. Хоча малята, граючись, «їдять» намальоване яблуко, зі страхом поглядають на зображену осу, однак вони чудово розуміють, що це лише їх уява. То­му на пропозиції дорослого погратися намальованим м'ячиком, відігнати намальованого собаку, 4-річна дитина відповість відмовою: «Це ж картинка, це — намальоване».

Осмислення сюжетних картинок, розуміння зображе­них на них ситуацій та подій залежать від правильності сприймання і характеру зображеного сюжету: наскільки він складний, знайомий, доступний дитині. Про прості картинки вони розповідають досить детально, розглядаю­чи складні — перелічуватимуть постаті і предмети. Від складності малюнка залежить і його трактування. 3-річна дитина ще не може осмислити композицію з багатьма фігу­рами і предметами. Старші дошкільники вже спроможні послідовно і детально розглянути композиційно складні малюнки, пояснити їх, якщо сюжет не виходить за межі їх життєвого досвіду. Тому перед демонструванням якоїсь картинки доцільно спочатку провести бесіду, у якій фігу­руватимуть зображені на ній об'єкти. Адже ефективність сприймання зумовлюється досвідом дитини, її знанням зображених предметів.