Главная | Обратная связь

Розвиток зображувальної діяльності у дошкільному віці 8 страница

Художній малюнок зображує знайомі предмети і події, передає певний емоційний стан персонажа. Дослідження засвідчили, що дитині складно сприйняти і зрозуміти по­чуття іншої людини за їхніми зовнішніми проявами, тому вона недостатньо усвідомлює переживання намальованого на картинці персонажа. Легше вона сприймає емоційний

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

Сенсорний розвиток дошкільників

 

зміст, відтворений мімікою, ніж позами і жестами персо­нажів. Найлегше діти вловлюють міміку радості; вираз смутку і журби зрозуміти їм важче. Лише кожен другий старший дошкільник переймається емоційним змістом картинки й усвідомлює її сюжет. З огляду на це педагог по­винен навчити дітей зрозуміти виражальні засоби, які пе­редають емоційні переживання персонажів за допомогою міміки, жестів, поз: якщо герой невдоволений, зовнішнім виразом цього є відсутність усмішки, гнівний погляд, на­суплені брови тощо. Завдяки такому навчанню дитині стає зрозумілим зміст і емоційний характер картинки.

Певні труднощі постають перед дитиною, коли вона розглядає предмет, поданий на малюнку у перспективі. Віддалений об'єкт вона сприймає таким, що має малу ве­личину. Тому будинок на задньому плані їм видається іг­рашковим, бо він значно менший, ніж фігура людини на передньому плані.

Молодші дошкільники помилково сприймають на ма­люнку й зображення дій, рухів. У житті малюк звик мати справу з цілісною дією, в якій всі переходи від одного ета­пу до іншого мають певний зміст, разом забезпечують ре­зультат. На малюнку, однак, зображується лише певний момент дії, її відтінок. Цього достатньо для цілісного уяв­лення дорослого про дію, однак молодші дошкільнята не усвідомлюють це, вважають його лише одним із етапів дії, тому не зовсім адекватно сприймають зображене. Так, циркача, який стрибає через трапецію, сприймають не як стрибуна, а як людину, яка «висить у повітрі». Тому вихо­вателю слід дбати, щоб сюжетні картинки відповідали ві­ковим особливостям дітей, а також учити їх усвідомлюва­ти зміст зображеного на конкретних образах.

Помилки у сприйманні дошкільнятами малюнків зу­мовлені недостатньо розвиненими розумовими здібностя­ми, знаннями просторових відношень та ознак предметів. Для подолання цього потрібні різноманітні вправи під час проведення дидактичних ігор, конструювання, малю­вання.

Під час сприймання картинок їх приваблює насампе­ред святковість, барвистість — те, що подобається у деко­ративно оформлених іграшках і предметах. Це загострює естетичну сприйнятливість дошкільнят, робить їх чутли­вими до кольору і колориту, дає простір творчій уяві. 5— 7-річні діти, вибираючи найкрасивішу художню листівку, вже керуються не випадковими, а стійкими естетичними враженнями.

Сприймання дошкільниками людей

Сприймання людини людиною формується у дитини з її розвитком, зміною потреби у спілкуванні, пізнанні, праці. Цей психічний соціально-перцептивний процес активно роз­вивається уже у немовлячому і ранньому дитинстві.

Необхідним актом прояву і задоволення найважливішої соціальної потреби — потреби в спілкуванні — є сприйман­ня дитиною людини. Саме у спілкуванні з дорослим інтен­сивно розвивається сприймання його дитиною. Розвиток спілкування з дорослим, зміна його змісту допомагає дош­кільнику розрізняти зовнішність людей, всебічно сприйма­ти їх, виокремлювати їхні суттєві особливості і функції.

Сприйманню людини сприяє оволодіння малюка нови­ми видами діяльності (особливо колективними), розши­рення кола спілкування, виникнення позаситуативно-осо-бистісного спілкування. Активною формою відображення дошкільником людини є гра, у якій він відтворює образи рідних людей, стосунки між ними. Про особливості відоб­раження дитиною людей свідчить її зображувальна твор­чість. Люди, яких зображує дитина, особливості розкрит­тя їхніх образів дають підстави для висновків про ставлен­ня до них, надання переваги їхнім якостям тощо.

Найяскравішу позитивну оцінку діти дають дорослим, до яких відчувають довіру, прихильність. Залежить вона і від статусу дитини. За даними досліджень, діти з високим статусом у групі частіше від інших позитивно оцінюють вихователя за ознакою особистого ставлення педагога до них. Становище у групі однолітків позначається і у сприй­манні дітьми одне одного: чим вище становище дитини у групі, тим вище оцінюють її однолітки, і навпаки.

Суттєве значення у сприйманні людей дітьми має і ха­рактер взаємин дошкільників. Оцінюючи симпатичних їм дітей, називають переважно їхні позитивні якості: уміння гратися, доброту, товариськість, неагресивність, праце-любство, здібності, охайність тощо. Дітей, які не виклика­ють симпатії, характеризують, як правило, негативно. Най­частіше дошкільники називають такі їх негативні якості, як жадібність, неохайність, неслухняність, відсутність знань, умінь, здібностей («погано відповідає на занятті», «не вміє малювати», «б'ється», «погано грається » тощо).

По завершенню дошкільного віку діти при сприйманні й оцінюванні людей майже не використовують безпосеред­нє ставлення до них, разом із загальною позитивною ха­рактеристикою можуть відзначити і їхні негативні якості.

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

Мислення і його види у дошкільному віці

 

У взаємооцінці дошкільників спостерігаються і статеві відмінності. Оцінюючи дівчаток за позитивного до них ставлення, представники обох статей відзначають у них більше позитивних якостей, ніж при оцінюванні хлопчи­ків, яким також симпатизують. Характеризуючи хлопчи­ків, за негативного до них ставлення, дівчатка перелічу­ють більше негативних якостей, ніж таких якостей у дів­чаток, до яких теж негативно ставляться.

Різні якості людини дошкільники усвідомлюють, адек­ватно оцінюють не однаково: фізичні якості, можливості однолітка сприймають і оцінюють правильніше, ніж мо­ральні.

Сприймання дитиною людини весь час змінюється. Оцінні судження про людей молодшого дошкільника неди-ференційовані, нестійкі, мінливі, ситуативні. З часом вони стають повнішими, розгорнутішими, адекватнішими, охоплюють не лише зовнішні, фізичні дані, а й особистіс-ні, внутрішні якості.

Сприймання дошкільниками батьків зумовлене їхньою рольовою ідентифікацією з батьками. 5-річні діти намага­ються засвоїти ідентичну їхній статі поведінку за допомо­гою прийняття ролі, носієм якої бачать маму чи тата. Хлопчики найсильніше ідентифікують себе з батьками у 5—7 років, дівчатка — у 3—8. Успішність ідентифікації за­лежить від компетентності, авторитету тата (мами) в уяв­леннях дітей, наявності у сім'ї ідентичного їхній статі пред­ставника прабатьківської сім'ї (дідуся — у хлопчиків і ба­бусі — у дівчаток). Ідентифікація пов'язана з теплими взаєминами з батьками іншої статі: наприклад, хлопчики частіше ідентифікують себе з татом, якщо не бояться пока­рання матері. Непоодинокі дослідження спростовують твердження 3. Фройда, що батько аналогічно не є для дити­ни об'єктом заздрості і ворожості, а навпаки — об'єктом першості.

Здатність побачити і оцінити особистісні якості людей допомагає дитині сприймати і героїв художніх творів.

У розвитку соціальної перцепції дитини провідну роль відіграє дорослий, який допомагає їй краще зрозуміти лю­дей, впливає на формування поглядів, еталонів, послуго­вуючись якими, дошкільники оцінюють дії, поведінку тих, з ким мають справу, коригують себе. При цьому ма­ють значення поведінка, зовнішній вигляд самого доросло­го, його взаємини в особистому мікросередовищі.

Отже, сенсорні можливості дитини формуються у про­цесі життєдіяльності. Органічною передумовою сенсорно-

го розвитку є дозрівання аналізаторів. Однак для цього ли­те їх готовності недостатньо, потрібен і сенсорний досвід, без чого неможливий розвиток орієнтування у властивос­тях і відношеннях предметів дійсності.

Розвиток відчуттів і сприймання взаємозв'язаний із за­гальним рівнем розумового розвитку дитини, оволодінням нею мовленням. Особливе значення у розвитку сенсорики має засвоєння дитиною суспільного сенсорного досвіду, опанування діями сприймання, удосконалення їх.

У дошкільному віці починають формуватися основи ху­дожнього сприймання, рівень якого залежить від здатності дитини зрозуміти зображене, проникнути у його суть, сприйняти емоційно, співпереживати з героями твору.

Активно розвивається у цей період і соціальна пер­цепція дитини: дошкільники вчаться розрізняти зовніш­ність людей, повніше, глибше сприймати у всіх вимірах, що залежить від їхніх міжособистісних взаємин, поло­ження серед них, відвікових, індивідуальних особливос­тей тощо.

Важлива роль у розвитку сенсорики дитини належить дорослим, які допомагають дітям оволодіти виробленою людством системою сенсорних еталонів, формувати пер-цептивні вміння, розвинути сенсорні можливості у проце­сі наповнення діяльності змістом.

4.4. Мислення і його види у дошкільному віці

Мислення є соціально зумовленим, пов'язаним із мов­ленням психічним процесом пошуку і відкриття суттєво нового, опосередкованого й узагальненого відображення дійсності під час її аналізу і синтезу. Виникає воно на осно­ві чуттєвого пізнання і виходить далеко за його межі.

Мислення — процес опосередкованого і узагальненого пізнання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних влас­тивостях, зв'язках і відношеннях.

Основи мислення формуються в ранньому дитинстві. З часом на основі наочно-дійового мислення розвивається наочно-образне, формуються перші узагальнення, що за­сновані на досвіді практичної предметної діяльності і за­кріплені у слові.

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

Мислення і його види у дошкільному віці 267

 

Загальна характеристика мислення дошкільників

У дошкільному віці дитина засвоює основи знань про навколишній світ, взаємини людей, про зовнішні і внут­рішні якості, суттєві зв'язки предметів. Старші дошкіль­ники уже здатні робити умовислови і узагальнення, їхнє мислення характеризує допитливість, активність тощо.

Основними напрямами розвитку мислення дошкільни­ка є вдосконалення наочно-дійового мислення, інтенсив­ний розвиток наочно-образного і початок активного фор­мування словесно-логічного шляхом використання мови як засобу постановки і розв'язання інтелектуальних зав­дань, засвоєння наукових понять.

У віці приблизно 2-х років дитина вже здатна називати один і той самий предмет кількома словами, що свідчить про формування такої розумової операції як порівняння. На основі порівняння розвиваються індукція і дедукція, які до 3—3,5 років досягають значного рівня розвитку. До 4-х років мислення набуває наочно-дійового характеру, який, незважаючи на те що це елементарний рівень, збері­гається протягом усього життя. Поступово відбувається перехід до наочно-образного мислення, яке у 4—5 років стає головним.

Найсуттєвішою особливістю мислення дитини дош­кільного віку є пов'язаність з дією перших узагальнень (дитина мислить «діючи»). Наприклад, коли 4—5-річній дитині пропонують визначити спільне і відмінне між м'ячиком і кубиком, їй швидше і легше це зробити, трима­ючи їх у руках, і дуже важко — подумки. Доросла людина може з'ясувати, яка картинка зображена на кубиках, не складаючи їх, а проаналізувавши фрагменти, зображені на кожному кубику. Дитині зрозуміти це не під силу, їй необ­хідно скласти кубики.

Не менш характерною особливістю дитячого мислення є його наочність. Дитина мислить, спираючись на доступ­ні факти з досвіду або спостережень. Наприклад, на питан­ня: «Чому не можна гратися на дорозі?» відповідає, наво­дячи конкретний факт: «Один хлопчик грався, і його пере­їхав автомобіль ».

З часом дитина розв'язує все складніші і різноманітні­ші завдання, які вимагають виокремлення і використання зв'язків, відношень між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, ліпленні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань вона не лише послуговуєть­ся заученими діями, а й видозмінює їх, отримуючи нові ре-

:іультати. Завдяки цьому знаходить і використовує залеж­ність між, наприклад, вологістю і піддатливістю глини при ліпленні, між формою і стійкістю конструкції, між си­лою удару по м'ячу і висотою його підстрибування та ін. Розвиток мислення допомагає передбачати результати дій, планувати їх. У дитини активізуються допитливість, пізна­вальні інтереси мислення у пізнанні навколишнього світу. ІЦ інтереси значно ширші, ніж завдання практичної діяль­ності дитини. Вона весь час ставить перед собою пізнаваль­ні завдання, шукає пояснення явищам, які доводиться спостерігати, іноді вдаючись до експериментів. Усе частіше діти міркують про явища, не пов'язані з їхнім досвідом, про які вони знають із розповідей дорослих, телепередач, книг тощо. Не завжди їхні роздуми бувають безпомилковими, оскільки їм не вистачає для цього знань і досвіду.

Від з'ясування простих зв'язків і відношень дошкіль­ники поступово переходять до пізнання і розуміння значно складніших, прихованих залежностей. Одним із найваж­ливіших видів таких залежностей є відношення причини і наслідку. 3-річні діти можуть знайти лише причини, що проявляються у зовнішньому впливі на предмет (стільчик штовхнули — він упав); 4-річні — починають розуміти, що причиною явищ можуть бути і властивості предметів (стільчик упав, бо у нього тільки одна ніжка); 5—6-річні — ираховують і помітні, на перший погляд, особливості пред­метів і їх постійні властивості (стільчик упав, оскільки він має одну ніжку, у нього багато країв, він важкий і не під­пертий тощо).

Спостереження за перебігом явищ, аналіз власного дос­віду дій з предметами дає змогу старшим дошкільникам уточнити свої уявлення про причини явищ, наблизитися завдяки цьому до правильнішого їх розуміння.

Розвиток розуміння причинно-наслідкових зв'язків відбувається завдяки переходу дитини від відображення зовнішніх причин до виокремлення прихованих, внутріш­ніх; шляхом трансформування недиференційованого, гло­бального розуміння причин у диференційоване і точне по­яснення; у результаті відображення не поодиноких при­чин явища, а його загальних закономірностей.

Розуміння дитиною нових завдань, обумовлене засво­єнням нових знань, є обов'язковою умовою розвитку мис­лення. Одні знання малюк отримує безпосередньо від дорос­лих, інші — з власних спостережень і діяльності, керованих і спрямованих дорослими. Однак збагачення знань — не го­ловна передумова розвитку мислення, адже засвоєння їх є

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

Мислення і його види у дошкільному віці

 

розв'язуванням мислительних завдань і відбувається у ре­зультаті міркувань. Засвоєне нове знання включається у подальший розвиток мислення, використовується у мис­лительних діях для розв'язування нових завдань.

Ще до вступу дитини до школи у неї формуються пер­винна картина світу і початки світогляду. Однак пізнання дошкільником дійсності відбувається не у понятійній, а в наочно-образній формі. Засвоєння форм образного пізнан­ня сприяє розумінню малюком об'єктивних законів логі­ки, сприяє розвитку понятійного мислення, основою яко­го є формування і вдосконалення мислительних дій, від яких залежить можливість засвоєння і використання ди­тиною знань. Оволодіння цими діями у дошкільному віці відбувається за законом засвоєння й інтеріоризації зов­нішніх орієнтувальних дій. Залежно від характеру зов­нішніх дій та їх інтеріоризації мислительні дії дитини від­буваються так, як дії з образами або дії зі знаками-слова­ми, числами тощо.

Діючи з образами подумки, дитина уявляє собі реальну дію з предметами та її результат, розв'язуючи у такий спо­сіб актуальне для неї завдання. Таке мислення називаєть­ся наочно-образним. Виконання дій зі знаками вимагає абстрагування від реальних предметів, використання слів і чисел як їх замінників. Мислення, яке виконується за до­помогою таких дій, є абстрактним, підпорядкованим пра­вилам логіки, тому і називається логічним.

Абстракція (лат. abstractio — відведення) — мислене відокрем­лення ознак і властивостей від предметів і явищ, яким вони на­лежать.

Наочно-образне і логічне мислення уможливлюють ви­окремлення властивостей для різних ситуацій, правильне розв'язання різних завдань. Образне мислення ефективне при розв'язуванні завдань, які потребують уяви, здатності побачити через призму внутрішнього світу. Так, дитина уявляє перетворення снігу на воду. Часто властивості предметів і явищ є прихованими, їх неможливо уявити, але можна позначити словами, іншими знаками. У такому разі завдання може розв'язуватись на основі абстрактно-логічного мислення, яке дає змогу, наприклад, з'ясувати причину плавання тіл. Уявити плавання м'яча, дерев'яно­го поліна не важко, але співвідношення питомої ваги тіла, яке плаває, і рідини можна позначити лише словами або відповідною формулою. Використання образу у такій ситу­ації є малопродуктивним.

Для використання слова як самостійного засобу мис-нення, який забезпечує розв'язання розумових завдань без ни користання образів, дитина повинна засвоїти вироблені людством поняття.

Поняття— знання про загальні, суттєві і закріплені у словах озна­ки предметів і явищ об'єктивної дійсності.

Об'єднані у струнку систему поняття допомагають ви-іюдити з одного знання інше, тобто розв'язувати мисли­тельні завдання без використання предметів або образів. Так, знаючи, що всі ссавці дихають легенями, і з'ясував­ши, що кит — ссавець, легко зробити висновок про наяв­ність у нього цього органа.

До того часу, доки мислення дитини є наочно-образ­ним, слова для неї виражають уявлення про предмети, властивості, відношення, які вони позначають. Слова-уявлення дитини і слова-поняття дорослого істотно від­різняються. Уявлення жвавіше і яскравіше відобража­ють дійсність, ніж поняття, але не такі чіткі, визначені і систематизовані як вони, не можуть стихійно перетвори­тися на поняття, але їх можна використати при форму­ванні понять, які діти засвоюють у процесі вивчення ос­нов наук.

Систематичне оволодіння поняттями починається у процесі шкільного навчання. Однак за відповідно органі­зованого навчання деякі поняття можуть бути засвоєні і старшими дошкільниками. Для цього необхідно насампе­ред організувати особливі зовнішні орієнтувальні дії дітей з матеріалом, який вони вивчають. При цьому малюки, як правило, повинні за допомогою власних дій виокремити у предметах або їх співвідношеннях суттєві ознаки, які ма­ють увійти у зміст поняття. Далі формування понять відбу­вається при переході від зовнішніх орієнтувальних дій до дій в умі. Для цього зовнішні засоби замінюють словесним позначенням.

При утворенні абстрактних понять і зовнішні орієнту­вальні дії, і процес інтеріоризації є іншими, ніж при оволо­дінні наочно-образним мисленням. Адже абстрагування пов'язане із заміною реальної дії розгорнутим словесним міркуванням, яке з часом відбувається не вголос, а про се­бе, скорочується і перетворюється на дію абстрактно-ло­гічного мислення, що відбувається за допомогою внутріш­нього мовлення. У дошкільному віці повноцінно виконати такі дії ще не вдається, дитина здебільшого застосовує їх, міркуючи вголос.

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

Наочно-дійове мислення дітей

Роль наочно-дійового мислення постійно змінюється у житті дітей дошкільного віку. З кожним роком вони стають дедалі самостійнішими обирають і застосовують способи, прийоми розв'язування практичних завдань, змінюють відношення практичної дії до розумової. Із пе­реходом мислення у внутрішній план (інтеріоризація) пе­ребудовується практична дія. Наочно-дійове мислення є видом мислення, що безпосередньо включений у прак­тичну дію.

Молодші дошкільники не завжди використовують дію, адекватну поставленому завданню. Наприклад, при скла­данні фігурок на фоні часто безладно пересувають, з'єдну­ють їх, отримують несподівані для себе комбінації; іноді складають зовсім беззмістовні картини (фігурку коня кла­дуть догори ногами, вершника розміщують головою вниз). Одночасно із задоволенням роблять висновок, що у них вийшла гарна картинка. Тобто конкретне завдання вони розв'язують пробними діями, а результат осмислюють піс­ля їх закінчення.

Діти середнього дошкільного віку у процесі дії осмис­люють завдання і способи його розв'язування. їхня мова при цьому є опорою дії або супроводжує її.

Співвідношення чуттєвого сприймання, практичної дії і мовлення змінюються й у дітей старшого дошкільного ві­ку. Не вдаючись до практичних маніпуляцій, вони можуть подумки розв'язати запропоноване завдання, потім вго­лос розповісти про це. Після знайденого в умі рішення ди­тина швидко розміщує фігурки на певному фоні, а її роз­повідь після виконаної дії повторює те, що вона сказала на її початку, сама дія нічого не додала до розв'язування зав­дання.

У дошкільному віці наочно-дійове мислення не зникає, а вдосконалюється, переходить на вищий рівень. У стар­ших дошкільників дійовому розв'язуванню завдання пере­дує словесно оформлене розв'язання його подумки. У зв'язку з цим змінюється і суть дій дитини. Молодші дош­кільники розуміють лише кінцеву мету, але не бачать умов її досягнення. Цим зумовлена безладність (пробність) їх­ніх дій. Уточнення завдання робить дії проблемними, по­шуковими. Дії старших дошкільників перестають бути пробними, втрачають евристичний характер, стають вико­навчими (до їх початку дитина розв'язує проблему подум­ки). Відповідно до цього змінюється і її мислення, яке з ді-

Мислення і його види удошкільному віці 271

нового стає словесним, планувальним. Попри те, дійове мислення не відмирає, а залишається ніби у резерві. За не­обхідності розв'язання нових розумових завдань дитина :інову вдається до нього.

Наочно-образне мислення дітей

У дошкільному віці в дитини переважає наочно-образ-не мислення, що пов'язано з оволодінням нею новими ви­дами діяльності: малюванням, грою, конструюванням то­що. Воно допомагає малюкам розв'язувати завдання по­думки, без участі практичних дій, а завдяки оперуванню лише образами, оскільки є видом мислення, у процесі яко­го людина оперує наявними у своїй пам'яті образами пред­метів і явищ.

Здатність до мислення в образах спочатку реалізуєть­ся як оперування уявленнями про конкретні предмети і їх властивості. При цьому воно втрачає свій зв'язок з практичними діями і безпосереднім сприйманням ситуа­ції. У діяльності дитини постають завдання нового типу, які передбачають непрямий результат дій, досягнення якого потребує врахування зв'язку між явищами, що від­буваються одночасно або послідовно. Такі завдання вини­кають в іграх з механічними іграшками, у конструюван-гіі та ін.

Молодші дошкільники розв'язують їх за допомогою зовнішніх орієнтувальних дій, тобто на рівні наочно.-дійо­вого мислення. Під час виконання завдань з непрямим ре­зультатом діти середнього дошкільного віку починають пе­реходити від зовнішніх до розумових спроб. Після озна­йомлення дітей з кількома варіантами розв'язання завдання малюки можуть використати новий варіант, не вдаючись до зовнішніх дій з предметами, а отримуючи не­обхідний результат подумки.

Розв'язування завдань з непрямим результатом сприяє виникненню наочно-схематичного мислення, яке є наступ­ним етапом у розвитку наочно-образного.

Наочно-схематичне мислення — вид мислення, що забезпечує відображення предметів об'єктивної дійсності, незалежно віддій, бажань і намірів дитини.

Дитина не створює їх, а виявляє і враховує під час розв'язування завдання. Таке мислення зберігає образний характер, однак самі образи стають іншими, у них відобра-

 

 

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

жаються не окремі предмети та їх властивості, а зв'язки і відношення між ними.

Наочно-схематичне мислення дошкільників середньо­го і старшого віку виявляється у багатьох особливостях їх­ньої діяльності. Один із його проявів — схематичність ди­тячого малюнка, у якому передається здебільшого зв'язок основних частин предмета і відсутні індивідуальні його оз­наки. Проявом схематичності мислення також є легкість розуміння дітьми різноманітних схематичних зображень, успішне використання їх (впізнають схематичне зобра­ження предметів, використовують схеми типу географіч­ної карти для вибору потрібної доріжки у розгалуженій їх системі тощо).

Уміння створювати і використовувати схематизовані образи є великим досягненням у розвитку мислення дити­ни, оскільки наочно-схематичне мислення відкриває мож­ливості побачити недоступні наочно-образному суттєві сто­рони явищ.

Досвід дитини збагачується нерівномірно. Із деякими предметами вона має справу часто, неодноразово діючи з ними, розпізнає їх якості, сторони, властивості, що зумов­лює їх узагальнене уявлення. Інші предмети менш доступ­ні дітям, внаслідок чого вони пізнають їх однобічно. Обра­зи цих предметів є злитими і конкретними. Оперування та­кими образами одиничних речей надає мисленню маленької дитини конкретно-образного характеру. Це під­тверджують дитячі судження.

Таня (4 роки), побачивши у дівчинки окуляри, запи­тує: «Чому ця дівчинка бабуся?»; «Кішка може перетвори­тися на людину?» — запитує дівчинка Юля (4 роки). — «Ні». — «Як шкода... Була б така м'якенька, лагідна...». Конкретна образність дитячого мислення послужила аргументом для деяких психологів (К. Бюллер, В. Штерн, Дж. Селлі), які вважали образність певним видом мислен­ня, етапом у розвитку вищих його форм. Найхарактерні­шою ознакою такої образності є синкретизм. Не вміючи виокремити в образі, що зберігся, істотних або основних ознак предмета, дитина вихоплює найакцентованіші для неї деталі. За цими випадковими ознаками дошкільник упізнає конкретний предмет.

Синкретизм проявляється у сприйманні і мисленні ди­тини. На думку Ж. Піаже, він є основною якістю дитячого мислення, що характеризує його доаналітичний ступінь. Дитина мислить схемами, злитими (нерозчленованими) си­туаціями відповідно до образу, який у неї зберігається на

Мислення і його види у дошкільному віці 273

основі сприймання, без його аналізу. Подоланню синкре­тичності образів сприяє правильно організоване навчання.

Злитість образів особливо помітно проявляється у «■прийманні дітьми малознайомого змісту. Наприклад, во­ни неправильно розуміють синкретично образні літератур­ні вислови, складні метафори, алегорії: «І веселий, і крила­тий ходить вітер над землею. Це потужний вентилятор б'є в обличчя струминою» (Є. Тараховська). Прослухавши це, й-річні діти запитують: «Чому він б'є?», «Кого він побив?», «А де у вітру ніжка?», «Де він ходить? », «Вітер сміється? », «Чому він веселий?». Такі запитання і зауваження дітей свідчать, що слово виражає конкретний образ одиничного предмета, якого воно стосується. Цей образ злитий, нерозчле-нований (проаналізований), тому використовується цілісно (якщо «ходить», повинен мати ноги, якщо «веселий» — смі­ється). Уперше образ розпадається не через виокремлення іс­тотної або характерної ознаки предмета чи явища, а ознаки, що отримала в досвіді дитини найсильніпіе підкріплення. Тому, не вміючи абстрагувати ідею з чуттєво збереженим об­разом, дитина не розуміє поетичних образів.

На думку Л. Виготського, синкретизм має велике зна­чення у розвитку дитячого мислення, оскільки синкретич­ні зв'язки є основою виокремлення зв'язків, які перевіря­ються практикою і відображають дійсність.

У процесі гри, малювання, конструювання та інших видів діяльності дошкільник починає оволодівати побудо­вою наочних просторових моделей — особливих знаків, у яких відображаються зв'язки і відношення об'єктивних речей. Багато видів знань, які дитина не може засвоїти на основі словесного пояснення дорослих або у процесі органі­зованих ними дій з предметами, вона легко засвоює під час дій з моделями, які відображають істотні ознаки предметів та явищ. Наприклад, під час навчання 5-річних дошкіль­ників математики було надзвичайно важко пояснити їм відношення частин і цілого. У процесі ознайомлення з ни­ми за допомогою схематичного зображення поділу цілого на частини і його відновлення з частин діти легко зрозумі­ли, що будь-який предмет можна поділити на частини і відновити з них. Ефективним виявилося використання просторових моделей і під час формування у дошкільників аналізу слова у процесі вивчення грамоти.

Отже, за відповідного навчання образне мислення стає основою засвоєння дошкільниками узагальнених знань, а також удосконалюється у результаті використання цих знань при розв'язуванні пізнавальних і практичних зав-

Розвиток пізнавальних процесів дошкільника

Мислення і його види у дошкільному віці

 

дань. Набуті уявлення про істотні закономірності допома­гають дитині самостійно розбиратися у часткових проявах цих закономірностей. Так, засвоївши уявлення про залеж­ність будови тіла тварин від умов життя, старші дошкіль­ники можуть за зовнішніми ознаками встановити, де живе тварина, як добуває їжу.