Главная | Обратная связь

Методи організації діяльності і формування досвіду суспільної поведінки

У формуванні позитивного досвіду поведінки особистості, її переконань, ставлень до навколишньої дійсності вирішальну роль відіграє діяльність. У зв'язку з цим організація діяльності школярів розглядається у педагогіці як серцевина виховного процесу.

До групи методів організації діяльності і формування досвіду суспільної поведінки належать методи тренування, привчання, педагогічної вимоги, ситуацій вічьного вибору, ігровий метод. Усі вони базуються на практичній діяльності вихованців. Управляти цією діяльністю педагоги можуть завдяки поділу її на складові частини - конкретні дії і вчинки, а інколи на ще менші частини - операції. Виховний процес полягає в тому, що педагог здійснює перехід від управління операціями до управління діями, а потім - до управління діяльністю вихованців (В.О. Сластьонін).

Організація різнопланової діяльності школярів обов'язково залучає учня до багатогранних відносин, які виникають на основі спілкування у процесі діяльності. Різні позиції учня у системі внутрішньо-колективних відносин приводять його до певних рішень, вчинків, на основі чого формуються складніші акти поведінки, риси особистості.

Тренування - метод формування необхідних якостей особистості шляхом багаторазового повторення дій і вчинків учнів.

У сучасній школі тренування як загальний метод виховання використовується для вирішення найрізноманітніших завдань громадянського, морального, естетичного, трудового, фізичного розвитку учнів: формування патріотизму, громадянськості, відповідальності, працелюбності, милосердя, культури поведінки, фізичного загартування, санітарно-гігієнічної культури, розвитку художніх здібностей та ін.

Привчання - метод, який забезпечує інтенсивне формування необхідної якості. На жорсткому привчанні базуються всі казармові системи виховання, наприклад, армійська, де цей метод поєднується з покаранням.

Педагогічна вимога - метод впливу, за допомогою якого педагог викликає і стимулює чи припиняє і гальмує дії вихованців, виявлення у них тих чи інших якостей.

Залежно від форми пред'явлення вимоги бувають прямі й опосередковані. Для прямої вимоги характерні імперативність, визначеність, конкретність, точність, однозначність. Ці вимоги висуваються рішучим тоном, причому можлива ціла гамма відтінків, які виражаються інтонацією, силою голосу, мімікою.

Опосередковані вимоги (порада, прохання, довір'я, схвалення тощо) відрізняються від прямих тим, що стимулом для зумовленої дії стає вже не стільки сама вимога, скільки спричинені нею психологічні фактори: переживання, інтереси, прагнення самих дітей.

Найважливішими формами опосередкованих вимог є:

Вимога-порада. Це апеляція до свідомості вихованця, переконання його в доцільності, користі, необхідності пропонованих педагогом дій. Порада сприймається, якщо учень бачить у наставникові старшу, досвідченішу людину, авторитет якої є визнаним, і думку якої вій цінує.

Вимога-довір'я Якщо між вихователем і вихованцем складаються дружні стосунки, довір'я проявляється як природне ставлення сторін, що поважає одна одну.

Вимога-прохання. Прохання є формою виявлення співробітництва між людьми, взаємного довір'я і поваги. В добре організованих колективах прохання стає одним з найуживаніших засобів впливу.

Вимога-натяк. Характерним для цієї форми впливу є не тільки те, що діти повинні розуміти вчителя з півслова. Головне в натяку - роль поштовху, що призводить до дії вже сформовані якості дітей. Виражається вимога у формі міміки, жесту, погляду, риторичного запитання.

Вимога-схвалення. Схвалення, похвала, вчасно висловлені вихователем, діють як сильний стимулятор діяльності дітей. Схвалення заохочує, надихає дитину на більш успішні дії, часто виступає в ролі навіювання дитині тих якостей, якими вона повинна володіти.

Вимоги викликають позитивну, негативну чи нейтральну реакцію вихованців. Тому виділяються позитивні і негативні вимоги. Прямі вказівки є здебільшого негативними, тому що майже завжди викликають негативну реакцію у вихованців. До негативних опосередкованих вимог належить осуд і погроза. Вони здебільшого породжують подвійну мораль, формують зовнішню покірність при внутрішньому опорові.

Важливою умовою ефективності даного методу є почуття міри.

Для становлення досвіду суспільної поведінки вихованця надзвичайно важливо, щоб він міг діяти не тільки відповідно до вимоги педагога, в рамках його конкретного доручення, де все визначено, а й самостійно. Щоб він міг прийняти самостійне рішення, мобілізуючи свої знання, почуття, волю, звички, ціннісні орієнтації.

Ситуація вільного вибору - метод виховання, що моделює момент реального життя, в якому виявляється і підлягає випробуванню на стійкість система вже сформованих позитивних дій, вчинків, ставлень.

Ситуації вільного вибору спонукають вихованця пригадати свій досвід поведінки в аналогічних ситуаціях, проаналізувати його наслідки і одночасно прогнозувати наслідки вибору, який необхідно здійснити. Прийняття остаточного рішення викликає сильне емоційне переживання, оскільки він бере на себе відповідальність за вибір. У зв'язку з цим ситуації вільного вибору можуть довго і стабільно визначати спрямованість поведінки й діяльності вихованця.

Ігровий метод включає ігрові моделі діяльності, в яких вихованці проявляють високу активність мислення і поведінки, вступають у взаємодію між собою, набувають звичок поведінки за відносно короткий термін.

Ігровий метод сприяє організації життя і діяльності вихованців шляхом включення їх в умовні захоплюючі події, ситуації, виконання ролей. В колективній грі відтворюються обставини, правила поведінки, які відповідають потребам дітей, їх інтересам і прагненням. Тому гра викликає у них високу психологічну активність, ініціативність, полегшує складний процес засвоєння норм і правил, умінь, звичок поведінки; включає дітей у вільну творчу діяльність, спілкування, формує зацікавленість у спільній справі, колективність, співробітництво, партнерство.

У практиці виховної роботи вживаються рольові ігри, в яких відпрацьовується тактика поведінки, дій, виконання функцій, обов'язків конкретної особистості ("Як допомогти товаришу", "Що робити, якщо біда...", "День менеджера", "День підприємця", "Я створюю власну справу" тощо); симуляційні (імітаційні) ігри, коли школярі імітують діяльність якої-небудь установи, організації ("Кабінет Міністрів", "Парламент", "Суд" тощо); діловий театр, коли розігрується ситуація, поведінка людини в конкретних умовах; психодрама - соціально-психологічний театр, в якому відпрацьовується вміння відчувати ситуацію в колективі, групі, оцінювати та змінювати поведінку іншої людини. Вихователі, вчителі використовують вже розроблену гру або імпровізують разом з вихованцями: обговорюють сюжет, розподіляють ролі, визначають правила, форми і способи взаємодії, підводять підсумки, заохочують переможців.

 

52.Характеристика методів стимулювання поведінки і діяльності вихованців. А.С. Макаренко і В.О. Сухомлинський про місце і роль покарань і заохочень у системі виховання.

У своїй сукупності ці методи покликані регулювати, коригувати і стимулювати діяльність та поведінку вихо­ванців. Найефективніші серед них — гра, змагання, за­охочення і покарання.

Гра — один із видів діяльності дитини, що полягає у відтворенні дій дорослих і стосунків між ними. Види ігор визначають на основі різнопланової діяль­ності дітей: ігри-дозвілля (ігри за власним бажанням), ігри педагогічні (організовані з метою вирішення навча­льно-виховних завдань). Залежно від того, наскільки гнучкими, динамічними, творчими, регламентованими є рольові дії, правила і зміст, колективні розважальні ігри поділяють на групи:

1. Ігри творчі: сюжетно-рольові, конструкторські, дра­матизації з вільним розвитком сюжету, ігри-жарти, ігри-розиграші.

2. Ігри за визначеними правилами: рухові, хороводні, спортивно-змагальні, настільні.

Педагогічні ігри диференціюють відповідно до педаго­гічної спрямованості: дидактичні (організовують у проце­сі навчання), творчі педагогічні (розроблені педагогом з метою досягнення конкретних виховних завдань).

На практиці проведення творчої гри відбувається за такими етапами:

а) педагог розповідає про гру, що допомагає апробува­ти її модель на сприйнятті дітей, залучає їх до обговорен­ня плану (уточнення ролей, створення уявних ситуацій тощо);

б) розподіл ролей (можливі різні варіанти: вибір ролі за бажанням, колективне обговорення кандидатур на пев­ні ролі, визначення ролі у формі доручення);

в) розробка плану гри за певним сюжетом;

г) власне гра;

ґ) завершення гри і підбиття підсумків.

Для збереження стійкого інтересу дітей до гри доцільно використовувати умовну ігрову термінологію, різнови­ди впливу в ігровій формі (вимогу, заохочення тощо), еле­менти колективного змагання.

Використовуючи гру як важливий навчально-виховний чинник, необхідно дотримуватися таких психолого-педагогічних умов:

1. Визначення творчого потенціалу гри. Передбачає з'ясування її доцільності для певного періоду розвитку особистості, колективу класу; з'ясування чітких показ­ників якостей особистості, на розвиток яких спрямова­на гра.

2. Визначення місця (клас, школа, пришкільний май­данчик тощо) і часу проведення, кількості учасників (весь клас, мікрогрупи тощо). Залежать вони від умов прове­дення та творчого характеру гри.

3. Забезпечення психологічної комфортності і при­родності гри. Вона має бути бажаною, зручною і приєм­ною для учасників. Важливо, щоб вона була органічно пов'язана з тематичним періодом чи змістом попередніх форм роботи, уникала невмотивованих ситуацій. Доціль­но при цьому подбати про творчу післядію, нову гру чи іншу форму роботи. Наприклад, для інсценованої розповіді-експромту післядією може бути конкурс на кра­щий текст.

4. Урахування вікових та анатомо-фізіологічних вла­стивостей учасників гри. Передбачає попередню діагнос­тику рівня сформованості якостей дітей, що потребують розвитку.

5. Захист людської гідності, морального самопочут­тя кожного учасника. Передбачає аналіз впливу гри на свідомість, емоційні враження учнів. Потрібно співставляти емоційну навантаженість гри з денним режимом уч­нів, моральною ситуацією в колективі.

6. Визначення місця вчителя під час проведення гри. Роль і місце вчителя будуть змінюватися залежно від рів­ня сформованості якостей особистості учасників гри, їх віку, часу спільної діяльності. Якщо на початку співпра­ці з дітьми вчитель є керівником, інструктором, суддею, то поступово він повинен ставати радником або навіть спо­стерігачем. Хоча можливі ситуації, за яких педагог зму­шений змінити рольову позицію і знову взяти керівниц­тво грою на себе.

7. Цілеспрямоване поширення прав учасників гри. Во­ни стосуються вибору гри (її назви, сюжету), зміни умов гой. її модернізації, вироблення нового змісту. Вищим виявом розвитку творчої активності учнів є бажання ство­рити власну гру.

Урахування цих особливостей потребує від учителя по­стійного контролю за процесом створення, проведення і аналізу ігрової навчальної діяльності.

Змагання — природна схильність дітей до здорового суперництва й самоутвердження в колективі.

Забезпечує випробування людиною своїх здібностей, від­чуття товариської взаємодопомоги, передбачає облік і порів­няння результатів діяльності, заохочення її учасників, сприяє розвитку нахилів, духовних якостей дитини, спонукає до наслідування загальноприйнятих норм поведінки. Змагання супроводжують позитивні та негативні емоційні реакції: за­хоплення, радість з приводу успіхів, скептицизм, байдужість, заздрість тощо. Тому слід враховувати позитивні (спосіб згур­тування колективу, розвиток моральної мотивації діяльнос­ті) і негативні впливи (відсутність боротьби за досягнення спільного успіху, взаємодопомоги та співробітництва, що зу­мовлює розлад у колективі). Важливими умовами проведен­ня змагань є демократичний підхід до ідеї змагання, висвіт­лення його результатів, залучення учнів до обговорення й аналізу, їх матеріальне і моральне стимулювання.

Змагання бувають індивідуальними і колективними. Формами індивідуального змагання є предметні олімпіа­ди, конкурси дитячих творів, малюнків, виставки, індиві­дуальні види спортивних змагань тощо. У виховному пла­ні вони стимулюють діяльність, що ґрунтується на індиві­дуальних мотивах та особливостях. Формами колективного змагання є ігри (футбол, волейбол тощо), конкурси худож­ньої самодіяльності (внутрішкільні, міжшкільні, районні тощо). Підбиваючи підсумки змагань, відзначають дітей, які досягли успіху, й тих, хто через недостатній рівень підготовки відстав, але докладав максимум зусиль.

Заохочення — схвалення позитивних дій і вчинків з метою спону­кання вихованців до їх повторення. Полягає в тому, що відчуття задоволення, радості, зу­мовлені громадським визнанням зусиль, старань, досяг нень зміцнює впевненість у своїх силах, викликає при­плив енергії, піднесений настрій, готовність до роботи, забезпечує хороше самопочуття. Серед основних видів заохочення виділяють: схва­лення, виражене короткою реплікою-ствердженням, що дитина діє правильно, її вчинок позитивний («Так», «Мо­лодець!», «Правильно!»); похвала, що є розгорнутою оцінкою, яка супроводжується аналізом дій дитини («Ось бачиш, Сашко, ти постарався і вже вчишся краще»); нагорода, що є більш значним заохоченням, яке засто­совують за необхідності відзначити особливі досягнен­ня, вчинки (закінчення навчання з відзнакою, перемо­га у змаганнях); важливе доручення, яке свідчить про довіру вчителя і викликає особливе натхнення в учня, спонукає до діяльності; авансування особистості, яке застосовують стосовно тих, кого рідко або ніколи не за­охочують, хто не переживав позитивних емоцій від по­хвали дорослих. Але заохоченням «авансом» не слід зло­вживати.

Не всяке заохочення активізує процес виховання уч­нів. Макаренко вважав що заохочення має виховну силу тільки за дотримання певних умов:

1. Своєчасність похвали за позитивні зрушення. Час­то похвала справляє особливий ефект, коли дитина ще не досягла помітних успіхів у поведінці, але виявляє праг­нення до цього. Відзначення хоча б незначних позитив­них змін, невеликої перемоги учня над собою підвищує його самоорганізацію, спонукає його до відповідної діяль­ності та поведінки. Байдужість педагога до перших успі­хів учня може негативно позначитись на всьому процесі виховання.

2. Об'єктивність заохочувального впливу. Непідкріплена справжніми успіхами похвала негативно впливає на особистість (перехвалювання розвиває самовдоволеність, протиставлення себе колективу), а також на оточуючих (незаслужена похвала підриває довіру до вчителя). При цьому враховують не тільки результати діяльності, а й те, наскільки сумлінним був учень, скільки затратив на неї праці (ступінь його зусиль). Адже в учнів різний до­свід і рівень розвитку, одним одна й та ж справа дається легко, іншим набагато важче. Необ'єктивність при оці­нюванні призводить до конфліктів.

3. Опора робиться на громадську думку. Вплив заохо­чення ефективний, якщо думка педагога збігається з дум­кою дітей.

4. Гласність. Передбачає оприлюднення результатів (особистих досягнень учня, підсумків змагання) на кож­ному етапі. Засоби, що сприяють гласності: шкільне ра­діо, преса, збори тощо.

5. Врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Діти молодшого шкільного віку мають більшу потре­бу в заохоченні, схваленні вчинків, ніж старшокласники.

Покарання — осуд недостойних дій та вчинків з метою їх припи­нення, запобігання у майбутньому. Покарання, як і заохочення, слід використовувати тільки як виховний засіб. Воно має викликати в учнів почуття сорому і провини, намір не повторювати подіб­ного. Покарання, що принижує їх гідність, не дасть по­зитивного результату. Знаючи учня, розуміючи його духовний стан і мотиви, що спонукають до певних вчин­ків, вчитель може визначити необхідність і міру пока­рання

Беручи за основу особливості впливу на учня, виділя­ють такі види покарань: покарання-вправляння (на­приклад, погане виконання обов'язків чергового у класі карається додатковим чергуванням); покарання-обмеження (обмеження щодо отримання певних благ); покарання-осуд (попередження, догана); покарання-умовність (наприклад, учня залишають на певний час у кабінеті директора для обдумування свого вчинку); по-карання-зміна ставлення (більш суворий тон вчителя під час аналізу вчинку, суворий погляд). Сухомлинський вважав що найкращою формою покарання дітей є покарання добром саме такі форми покарання які ґрунтуються на добродушності педагога і повазі до того хто завинив найбільше сприймають діти. Часто вони порушують дисципліну саме в улюблених учителів і тільки тому що їм подобається їхня реакція, стиль покарання. Макаренко був упевнений у тому , що застосування дисциплінарних стягнень це вже не така велика необхідність. Разом з тим вважав, що там де дисциплінарне стягнення дійсно потрібне воно повинно бути накладене.

Найсуворіше покарання— виключення по­рушника із школи за систематичне скоєння вчинків, які не дають йому права перебувати у шкільному колективі (злодійство, хуліганство тощо). Покарання має бути гуманним, таким, що не ображає людську гідність, ґрунтуватися на добродушності педаго­га і повазі до особистості дитини. Воно повинне виклика­ти в учня переживання, почуття провини, докори совісті, прагнення змінити поведінку, підвищувати його відповідальність за власну поведінку, зміцнювати дисциплінова­ність, розвивати не сприйняття негативного, здатність про­тистояти негідним бажанням.