 |
|
Завдання та обов'язки
Самоосвіта - самостійний спосіб отримання знань в певній галузі науки, мистецтва, техніки, політичного життя, культури, ремесла.
Шляхи самоосвіти
· систематичне читання і звернення до авторитетних джерел ( на паперових, електронних носіях);
· аналіз матеріалу джерел, перевірка їх на практиці;
· прослуховування лекцій, докладів в установах, до яких особа не залучена офіційно;
· використання порад фахівців заради підвищення власних знань чи майстерності;
· дослідницька діяльність після досягнення певного рівню освіти, експерименти, моделювання, праця помічником під керівництвом освіченого фахівця тощо.
Самоосвіта - риса характеру наполегливих осіб, позбавлених з якихось обставин можливості отримати систематичні знання у відповідному навчальному закладі (бідність,дискримінація за національною чи релігійною ознакою, географічна віддаленість від освітніх чи культурних центрів, фізичне каліцтво при наявності доброї пам'яті і наполегливості в отриманні знань тощо). Самоосвіта в цих випадках ще й засіб виховання, загартування характеру, перевірка можливостей особи, яка стає дорослішою.
2. Предмет і завдання курсу «Організація самостійної роботи студента».
В описаній технології навчання значно збільшується частка та важливість самостійної роботи студентів. Як відомо, самостійна робота — це форма організації індивідуального вивчення студентами навчального матеріалу в аудиторний та позааудиторний час. Мета СРС — сприяти формуванню самостійності як особистісної риси та важливої професійної якості молодої людини, суть якої полягає в уміннях систематизувати, планувати, контролювати й регулювати свою діяльність без допомоги й контролю викладача. Завданнями СРС можуть бути засвоєння певних знань, умінь, навичок, закріплення та систематизація набутих знань, їхнє застосування за вирішення практичних завдань та виконання творчих робіт, виявлення прогалин у системі знань із предмета. Самостійна робота дає можливість студенту працювати без поспіху, не боячись негативної оцінки товаришів чи викладача, а також обирати оптимальний темп роботи та умови її виконання.
3. Принципи організації самостійної роботи студента.
4. Планування самостійної роботи студентів.
Самостійна навчальна діяльність — це один із методів навчання і самоосвіти, в процесі якої студент виступає як активна творча особистість. Ядром такої діяльності є навчальна самосвідомість, тобто усвідомлення студентом мотивів, цілей, прийомів учіння, усвідомлення себе самого як суб'єкта навчальної діяльності, який організовує, спрямовує і контролює процес навчання. Активність особистості студента проявляється у постановці цілей самостійної роботи, її плануванні, визначенні способів, самоконтролі, оцінці результатів тощо. Самостійна навчальна діяльність студентів має професійну спрямованість, при цьому значно підсилюються професійні мотиви самоосвіти та самовиховання.
Сутність планування як вихідного положення НОП полягає у реалізації таких закономірностей:
1) мисленнєве прогнозування процесу і результату діяльності;
2) формування системи діяльності складає основу для розробки науково обгрунтованого плану.
Сутність планування самостійної навчальної діяльності полягає у побудові системи цієї роботи. Системний підхід — це водночас і планомірний, цілісний підхід, який потребує не тільки внутрішньої, а й зовнішньої упорядкованості діяльності з урахуванням усіх чинників та обставин.
Етапи розробки плану.
На початковому етапі необхідно знайти потрібну сукупність елементів, виявити основні складові цілісної діяльності. Кількість елементів має бути мінімальною, але забезпечувати успішність функціонування системи. Кожне завдання (складова мети) цілісної діяльності є вузловим питанням плану, елементом системи.
Другий етап формування системи полягає у розкритті функціональних властивостей кожного елементу, який має виконувати відносно самостійну функцію у системі. Цей етап також пов'язаний з визначенням мети, особливо з оптимізацією цілей.
Третій етап формування системи навчальної діяльності пов'язаний з установленням причинно-наслідкових зв'язків і створенням їхньої внутрішньої структури (способу організації). Все зайве відкидається. Міцність причинно-наслідкових зв'язків є запорукою логіки побудови елементів у системі.
Ефективна організація самостійної навчальної діяльності передбачає: постановку мети, продумування способу праці, раціональне виконання мисленнєвих операцій (аналізу, узагальнення, порівняння, доказу тощо), зіставлення мети роботи та її результатів. Активна позиція, яка необхідна в процесі такої роботи, потребує високого рівня сформованості організаційних умінь.
5. Облік і контроль самостійної роботи студентів.
Контроль вивчення дисципліни здійснюється на основі оцінювання результатів самостійної роботи студента. Система контролю рівня засвоєння програмного матеріалу складається з двох етапів:
перевірки рівня теоретичної підготовки студентів;
перевірки рівня практичної підготовки студентів.
Перший етап передбачає контроль самостійного вивчення студентами програмного матеріалу, який включає теоретичні питання, тестові завдання, задачі.
У процесі теоретичної підготовки студенти орієнтуються на питання для теоретичного опрацювання і користуються завданнями для перевірки знань, які містяться в кожній темі даного посібника.
Другий етап контролю включає перевірку якості виконання практичного завдання і виконується на базі практики. Контроль здійснюється у процесі захисту студентами виконаного завдання на співбесіді з викладачем.
6. Основні форми самостійної роботи.
Самостійну роботу студентів можна класифікувати за різними критеріями:
1. З урахуванням на місце і час проведення, характер керівництва і спосіб здійснення контролю за її якістю з боку викладача можна виокремити:
а) самостійну роботу студентів на аудиторних заняттях;
б) позааудиторну самостійну роботу (3-4 години на день, у т.ч. й у вихідні);
в) самостійну роботу під контролем викладача - індивідуальні заняття з викладачем, особливості яких уже було висвітлено вище.
2. За рівнем обов'язковості виокремлюють:
а) обов'язкову, окреслену навчальними планами і робочими програмами (виконання домашніх завдань, підготовка до лекцій, практичних робіт та різновиди завдань, які виконуються під час ознайомлювальної, навчальної, виробничої, переддипломної практики; підготовка і захист дипломних та курсових робіт );
б) бажану (участь у наукових гуртках, конференціях, підготовка наукових тез, статей, доповідей, рецензування робіт інших студентів тощо);
в) добровільну (участь у різноманітних конкурсах, олімпіадах, вікторинах, виготовлення наочності, підготовка технічних засобів навчання).
3.3 огляду на рівень прояву творчості студентів виокремлюють:
а) репродуктивну самостійну роботу, що здійснюється за певним зразком (розв'язування типових задач, заповнення схем, таблиць, виконання тренувальних завдань, що вимагають осмислення, запам'ятовування і простого відтворення раніше отриманих знань);
б) реконструктивну самостійну роботу, яка передбачає слухання і доповнення лекцій викладача, складання планів, конспектів, тез та ін.
в) евристичну самостійну роботу спрямовану на вирішення проблемних завдань, отримання нової інформації, її структурування і використання в нових ситуаціях (складання опорних конспектів, схем-конспектів, анотацій, побудову технологічних карт, розв'язання творчих завдань).
г) дослідницьку самостійну роботу, яка орієнтована на проведення наукових досліджень (експериментування, проектування приладів, макетів, теоретичні дослідження та ін.).
7. Основні форми запису прочитаного тексту: план, тези, анотація, цитати, конспект.
Анота́ція (лат. annotatio — зауваження, помітка) — короткий виклад змісту книги, статті, розробки, звіту тощо. Дозволяє робити висновки про доцільність їх докладнішого вивчення. При анотуванні крім змісту твору, враховується його призначення, цінність, направленість.
Цита́та (пізньолат. citatio, від лат. cito — «зрушую», «викликаю») — невеликий уривок з літературного, наукового чи будь-якого іншого опублікованого твору. Використовується іншою особою у своїй праці з обов'язковим посиланням на автора і джерело цитування з метою підтвердити чи розширити власне твердження. Джерелом цитування обов'язково має слугувати цитоване видання, а не твір, у якому потрібне висловлювання наводиться як цитата. До винятків належать такі випадки[1]:
· першоджерело недоступне або ж з ускладненим доступом;
· цитується публікований архівний документ, і відтворення тексту за архівним першоджерелом може неправомірно надати цитуванню характер архівного розшуку;
· цитований текст став відомим внаслідок внаслідок цитування слів автора іншою особою.
Цитування не є плагіатом за умови вказання меж цитування та його авторства. Авторські права на зміст цитати належать автору цитати, а отже, особа, котра її наводить, не відповідає за її зміст.
Тези— короткий виклад основних думок автора, який передає не зміст, а лише головні положення доповіді, лекції; статті тощо. Щоб скласти тези, необхідно прочитати (прослухати) текст, продумати, його зміст, знайти основну ідею та викласти основні положення. Тези мають дещо спільне з планом (розгорнуті пункти, плану нумеруються) та а конспектом (тези також передають зміст тексту, але в більш сконцентрованому вигляді). Однак якщо план допомагає нам представити структуру тексту та назвати його основні теми, то тези! розкривають суть всієї текстової інформації. Види тез:
— цитатні — відбір авторських тез із тексту;
— вільні — основні положення тексту формулюються своїми словами;
— змішані — цитати і вільний виклад авторської думки чергуються.
Робота над тезами допомагає глибше зрозуміти основні ідеї тексту, коротко і точно формулювати свої думки. Складання тез — важливий засіб розвитку логічного мислення, культури усного й писемного мовлення.
Конспект— найбільш розгорнута форма запису. Це короткий письмовий виклад змісту статті, лекції тощо. Конспект складається з плану, стисло викладених основних положень, фактів, прикладів. Спочатку складається план, потім з кожної частини тексту записуються ті думки, факти, які розкривають зміст тексту. Конспекти, як і тези, можуть бути цитатними, вільними, змішаними. Конспект, як правило, ведеться в окремому зошиті. На першій сторінці записують паспортні дані статті (книги): прізвище та ініціали автора, назва книги, вихідні дані — місто, видавництво, рік видання і кількість сторінок. Записи в конспекті не повинні бути одноманітними, тому потрібно робити підкреслення, вживати друковані літери; для виділення ключових думок — різні кольори, схеми тощо. Призначення конспекту — одержати можливість за короткий час відновити в пам'яті основний зміст книги.
Види конспектів
· Плановий конспект (план-конспект) — конспект, що створюється на основі сформованого плану, який складається з певної кількості пунктів (із заголовками) та підпунктів. Кожен пункт плану відповідає певній частині конспекту. У випадку коли якийсь пункт плану не потребує пояснення, він може подаватися без уточнюючого тексту.
· Текстуальний конспект — конспект, який має детальну форму викладу, яка складається із виписки та цитування (з логічними зв'язками) тексту-джерела. Цей вид конспекту дозволяє виявити суперечливі моменти чи хибність тверджень автора.
· Довільний конспект — конспект, який включає декілька способів роботи над матеріалом (виписки, цитування, план та ін.). Потребує вміння самостійно та точно формувати основні положення тексту-джерела.
· Схематичний конспект (контекст-схема) — конспект, який має вигляд плану, пункти якого представлені питальними конструкціями, на які потрібно дати відповідь.
· Тематичний конспект — конспект, суть якого полягає в опрацюванні і висвітленні певного питання, теми. Під час роботи над тематичним конспектом може використовуватись більше ніж декілька джерел. У межах тематичного конспекту виділяють оглядовий тематичний конспект і хронологічний конспект.
· Опорний конспект — конспект, який має творчу форму (введений у шкільну діяльність В.Ф. Шаталовим). Опорний конспект кодує зміст інформації за допомогою поєднання графічних символів, малюнків, цифр, ключових слів та ін.
· Зведений конспект — конспект, який створюється в процесі опрацювання декількох текстів. Створюється при зіставленні, порівнянні і зведенні до єдиної конструкції.
· Вибірковий конспект — конспект, який має на меті вибрати інформацію із тексту на певну тему (для тексту-джерела ця інформація може бути вторинною).
8. Підготовка до семенарів, заліків, іспитів(Призначення консультацій. Робота над запитаннями. Повторення інформації. Поведінка на іспиті.).
Іспити і заліки є підсумком самостійної роботи студента впродовж семестру або навчального року. Щоб успішно скласти іспити й заліки, необхідно систематично і наполегливо працювати над засвоєнням матеріалу з кожної навчальної дисципліни протягом усього семестру. Послаблена, епізодична робота над матеріалом програми, надія на те, що все можна буде вивчити за 2 - 4 дні, не дає очікуваних результатів. Тому студент, який прагне пройти контроль успішно, має від першого дня занять систематично і ретельно виконувати всі завдання. Водночас, необхідно виявляти значні зусилля та наполегливість під час безпосередньої підготовки до контролю.
9. Завдання науково-дослідницької роботи студентів.
Поступове зростання обсягу і складності набутих студентами знань, умінь, навичок у процесі виконання ними наукової роботи забезпечує вирішення таких основних завдань:
- формування наукового світогляду, оволодіння методологією та методами наукового дослідження;
- надання допомоги студентам у прискореному оволодінні спеціальністю, досягненні високого професіоналізму;
- розвиток творчого мислення та індивідуальних здібностей студентів у вирішенні практичних завдань;
- прищеплення студентам навичок самостійної науко-во-дослідної роботи;
- розвиток ініціативи, здатності застосовувати теоретичні знання у своїй практичній роботі;
- розширення теоретичного кругозору і наукової ерудиції майбутнього фахівця;
- створення та розвиток наукових шкіл, творчих колективів, виховання у вузі резерву вчених, дослідників, викладачів.
10. Види науково-дослідної роботи (наукові доповіді, реферати. Статті. Напис і захист курсових і дипломних робіт. Студ. Наук. Товариства)
11. Загальна характеристика науково-педагогічного дослідження.
12. Класифікація методів педагогічного дослідження.
Метод вивчення шкільної документації та учнівських робіт. Використовуючи цей метод, вивчають особові справи учнів, класні журнали, контрольні роботи, зошити з окремих дисциплін, виготовлені в навчальних майстернях предмети характеризують індивідуальні особливості учнів, їх ставлення до навчання, рівень засвоєння знань, сформованості вмінь і навичок. Шкільна документація (загальношкільний план роботи, плани роботи предметних комісій, класних керівників, протоколи засідань педагогічної ради та ін.) дає змогу сформувати уявлення про стан навчально-виховної роботи в школі загалом і за окремими її напрямами. Метод узагальнення незалежних характеристик. Особливістю цього методу є узагальнення, порівняння, осмислення отриманих за допомогою інших методів відомостей про учнів (наприклад, учневі пропонують охарактеризувати себе, поділитися своїми планами на майбутнє тощо і на підставі цих характеристик робляться певні висновки про дану особу). Метод психолого-педагогічного тестування. Передбачає він використання спеціально розроблених завдань і проблемних ситуацій з метою випробування учня на певний рівень знань, умінь, загальну інтелектуальну розвиненість. Тестові завдання можуть бути подані у формі спеціальних карток, малюнків, задач-шарад, ребусів, кросвордів, запитань. Екзаменаційні білети також можна складати у формі тестів. Результати тестування визначають підрахуванням відсотків розв’язання тестів. Метод соціометрії. Використовують його з метою вивчення структури і стилю взаємин у колективі (запозичений із соціології). Учневі пропонують відповісти на запитання типу: «З ким би ти хотів…» (сидіти за однією партою, працювати поруч у майстерні, грати в одній команді та Ін.). На кожне запитання він має дати три або більше «вибори». Аналіз їх дає змогу з’ясувати місце, роль, статус кожного члена колективу, наявність внутріколективних угруповань, їх лідерів. На основі отриманих даних моделюють внутріколективні стосунки, наприклад рівень згуртованості колективу, способи його впливу на учня та ін. Оскільки метод соціометрії не розкриває мотивів взаємин у колективі, а лише відображає загальну їх картину, його необхідно поєднувати з іншими методами. Метод аналізу результатів діяльності учня. Вдаючись до аналізу результатів різних видів діяльності учня (успішності, виконання громадських доручень, участі в конкурсах та ін.), можна скласти доволі об’єктивне уявлення про нього за реальними справами. На підставі вивчення виробів в майстерні, наприклад, можна зробити висновок про його акуратність, старанність у роботі. Виготовлені в технічних гуртках моделі свідчать про спрямованість інтересів і нахилів. Відповіді на уроках характеризують пам’ять, мислення, уяву, погляди, переконання. Колекції поштових марок, малюнків і віршів є матеріалом для висновків про спрямованість уваги, спостережливість, творчу уяву, естетичні почуття і художні здібності. У щоденниках учні занотовують певні події свого життя і ставлення до них.
13. Дефектологія. Предмет та методологічна основа дефектології. Категорії дефектології.
Дефектоло́гія — відноситься до педагогічних наук і вивчає психофізіологічні особливості людей з аномальним розвитком, закономірності їх виховання і навчання. А також їх адаптації і реабілітації в соціумі.
Принцип доступності припускає необхідність дотримання посильної міри труднощів щоб уникнути фізичних, моральних, емоційних перевантажень. Доступність припускає не відсутність, а створення міри труднощів, яка стимулює. Трудність – це суб’єктивне відчуття реально існуючих суперечностей між бажаним та дійсним, які, поступово долаючись, стимулюють інтенсивний розвиток особистості.
Принцип наочності передбачає комплексне використання всіх органів чуття та активізацію функцій, які підлягають зберіганню, в процесі навчання та виховання. Найбільша трудність і своєрідність реалізації принципу наочності виявляється у дітей з порушенням зору і слуху.
Принцип свідомості та активності передбачає усвідомлене і активне відношення, в першу чергу батьків, до процесів навчання, виховання та розвитку дитини з порушеннями у розвитку. Педагогічна освіта батьків відіграє важливу роль в ранній реабілітації дітей.
14. Завдання дефектології.
1. Різнобічна психолого-педагогічна та клініко-фізіологічне вивчення особливостей та закономірностей фізичного і психічного розвитку осіб з аномаліями.
2. Визначення структури дефекту при різноманітних порушеннях та потенційні можливості розвитку різних сторін особистості кожної категорії аномальних осіб.
3. Розробка відповідних класифікації аномального розвитку.
4. Обґрунтування принципів створення та розвитку системи освіти закладів.
5. Визначення закономірностей та особливостей навчально виховного процесу в спеціальних освітніх закладах.
6. Розробка ефективних шляхів та засобів профілактики аномального розвитку. Профілактика – заходи щодо попередження вторинних відхилень.
7. Це дослідження нових видів та норм аномального розвитку.
8. Вивчення зарубіжного досвіду.
9. Введення статистичних даних щодо кількості та різновидів контингенту аномальних дітей.
15. Принципи дефектології.
Принцип соціалізації. У застосуванні до осіб з обмеженими можливостями соціалізація означає процес засвоєння соціально-культурного досвіду, підготовку до самостійного життя в суспільстві, активну участь в різних видах корисної діяльності, а також систему цінностей, знань, умінь, норм міжособистісної взаємодії і правил поведінки. Принцип соціалізації знаходиться в тісному взаємозв’язку з принципом безперервності педагогічної освіти і має загальне аргументування: соціалізація починається з народження та продовжується усе життя, без тілесного здоров’я як головної людської цінності неможливе засвоєння ніяких інших культурних цінностей.
Принцип безперервності педагогічної освіти, який означає збереження потреби у самовдосконаленні впродовж всього життя: спочатку в сім’ї, потім в освітніх установах (дошкільних, шкільних, середніх, вищих) з метою вирішення складних завдань соціалізації особистості, залучення дитини до ціннісно-нормативної системи суспільства, виховання етичних якостей раціональної організації дозвілля, активного відпочинку, спілкування і т.ін.
Принцип гуманістичної спрямованості. Гуманістичне відношення суспільства до особистості інваліда знаходиться поки в перехідній стадії, на етапі пошуку позитивних рішень. Це торкається освіти, працевлаштування, соціалізації, створення умов рівної особистості, економічної незалежності. Категорія дітей-інвалідів, позбавлених батьків або опіки, відноситься до найбільш не благополучнішої частини суспільства. Ці відомості не можуть не турбувати суспільство та державу. Але рішення цих проблем знаходиться не тільки у сфері реформації соціально-економічних відносин в країні, гарантії матеріального забезпечення та соціального захисту, але і готовності суспільства розуміти та розділяти особисті проблеми людей з порушеннями у розвитку. Стає абсолютно очевидним, що дана категорія осіб відчуває найбільший дефіцит гуманного відношення до себе.
16. Основні галузі дефектології.
Дефектологія поділяється на :
· Сурдопедагогіка — ється питанням навчання і виховання дітей з вадами слуху;
· Олігофренопедагогіка — ється питаннями виховання і навчання розумово відсталих дітей;
· Тифлопедагогіка — займається питанням навчання і виховання дітей з вадами зору;
· Логопедія — займається питанням навчання і виховання дітей з недоліками мови.
· Ортопедагогіка - займається питанням навчання і виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату;
17. Зв’язок дефектології з іншими науками.
Дефектологічна наука включає в себе розділи спеціальної (корекційної) педагогіки, соціології, філософії, психології. Крім цього, простежується тісний взаємозв'язок c медичними науками (психіатрія, неврологія, імунологія, педіатрія, офтальмологія, отоларингологія та ін.)
Слід зазначити, що природа походження різних патологічних процесів не однорідна, тому зв'язок між науками досить широка і різноманітна.
18. «Діти з особливими потребами». Причини виникнення порушень у дітей.
19. Посадові обов’язки вчителя-дефектолога.
Загальні положення
1.1. Призначення на посаду вчителя-дефектолога та звільнення з неї здійснюється наказом завідувача відділу освіти _______________________ за поданням керівника освітнього закладу з дотриманням вимог чинного законодавства про працю.
1.2. Вчитель-дефектолог безпосередньо підпорядковується _________________________________________.
1.3. У процесі своєї діяльності вчитель-дефектолог керується Конституцією та законами України, постановами Кабінету міністрів України та наказами Міністерства освіти та науки України, органів управління освітою, іншими нормативними документами, а також локальними правовими актами освітнього закладу та цією посадовою інструкцією.
1.4. На період тимчасової відсутності вчитель-дефектолог може бути замінений іншим вчителем-дефектологом.
1.5. Вчитель-дефектолог отримує від адміністрації освітнього закладу матеріали нормативно-правового та організаційно-методичного змісту, знайомиться під розпис із відповідними документами.
1.6. Вчитель-дефектолог систематично обмінюється інформацією з питань, що входять у його компетенцію, з адміністрацією та педагогічними працівниками освітнього закладу.
1.7. Вчитель-дефектолог є особою, відповідальною за збереження майна та інвентарю логопедичного кабінету.
1.8. Вчитель-дефектолог при звільненні не претендує на раніше виготовлені ним навчальні наочні посібники для організації педагогічного процесу.
1.9. ____________________________________________________________.
Завдання та обов'язки
Вчитель-дефектолог:
2.1. Планує, проводить навчальну, виховну, корекційну, компенсаційну, реабілітаційну роботу з дітьми, які мають вади у фізичному або розумовому розвитку.
2.2. Забезпечує умови для засвоєння ними відповідних навчальних та компенсаційно-корекційних програм з урахуванням порушень, вікових, індивідуальних особливостей дітей, сприяє їх соціальній реабілітації та адаптації, профорієнтації.
2.3. Вивчає й фіксує динаміку розвитку дітей, виробляє оптимальну педагогічну стратегію, проектує шляхи навчання, виховання, реабілітації та соціальної адаптації кожної дитини.
2.4. Обирає ефективні форми роботи, методи, засоби навчально-виховного, корекційно-реабілітаційного процесу.
2.5. Настановленням і особистим прикладом утверджує повагу до принципів загальнолюдської моралі, батьків, жінки, культурно-національних, духовних, історичних цінностей України, країни походження, дбайливе ставлення до навколишнього середовища.
2.6. Готує вихованців до життя в дусі взаєморозуміння, миру, злагоди між усіма народами.
2.7. Дотримується педагогічної етики, поважає гідність дитини, учня, захищає їх від будь-яких форм фізичного або психічного насильства, запобігає шкідливим звичкам, пропагує здоровий спосіб життя.
2.8. Вимагає від учнів дотримання статусу освітньої установи.
2.9. Контролює забезпечення здорових і безпечних умов навчання, виховання, праці.
2.10. Підтримує зв'язки з батьками, надає їм консультативну допомогу з питань освіти, фізичного й психічного розвитку їхніх дітей.
2.11. Систематично підвищує свій професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру.
2.12. ___________________________________________________________.
Права
Вчитель-дефектолог має право:
3.1. За погодженням з адміністрацією закладу вибирати та використовувати методики навчання та виховання, учбові посібники та матеріали, підручники, методи оцінки знань учнів.
3.2. Давати учням обов'язкові до виконання розпорядження, що стосуються організації занять та дотримання дисципліни, притягати учнів до дисциплінарної відповідальності у порядку, встановленому статутом та правилами, що діють у закладі.
3.3. Брати участь в управлінні освітнім закладом у порядку, визначеному статутом закладу.
3.4. Захищати свою професійну честь та гідність всіма засобами в межах чинного законодавства.
3.5. Знайомитися зі скаргами та іншими документами, що містять оцінку його роботи, давати пояснення стосовно змісту цих документів.
3.6. В межах своєї компетенції повідомляти керівництву освітнього закладу про всі виявлені недоліки в діяльності закладу та вносити пропозиції щодо їх усунення.
3.7. Вимагати від керівництва освітнього закладу сприяння у виконанні обов'язків і реалізації прав, що передбачені цією посадовою інструкцією.
3.8. Підвищувати свою професійну кваліфікацію.
3.9. Проходити у встановленому порядку атестацію на отримання чергової кваліфікаційної категорії.
3.10. ___________________________________________________________.
Відповідальність
Вчитель-дефектолог несе відповідальність:
4.1. За неналежне виконання або невиконання своїх посадових обов'язків, що передбачені цією посадовою інструкцією, - в межах, визначених чинним законодавством України про працю.
4.2. За правопорушення, скоєні в процесі здійснення своєї діяльності, - в межах, визначених чинним адміністративним, кримінальним та цивільним законодавством України.
4.3. За завдання матеріальної шкоди - в межах, визначених чинним цивільним законодавством та законодавством про працю України.
4.4. За реалізацію освітніх програм у відповідності з учбовим планом та графіком учбового процесу - згідно статуту та інших внутрішніх нормативних документів освітнього закладу, а також чинного законодавства про працю.
4.5. За життя та здоров'я учнів під час учбового процесу - в межах, визначених чинним адміністративним, кримінальним та цивільним законодавством України.
4.6. За неналежне виконання вимог, визначених статутом та правилами внутрішнього трудового розпорядку - в межах, визначених чинним адміністративним законодавством.
4.7. За застосування методів виховання, пов'язаних із фізичним чи психічним насильством над особистістю учня - в межах, визначених чинним адміністративним, кримінальним та цивільним законодавством України.
4.8. ____________________________________________________________.
5. Вчитель-дефектолог повинен знати:
5.1. Знання в обсязі вищої педагогічної освіти зі спеціальності "Дефектологія" (логопедія, сурдопедагогіка, тифлопедагогіка, олігофренопедагогіка).
5.2. Цілі, принципи, зміст навчання, виховання, корекції, реабілітації дітей з фізичними або розумовими вадами.
5.3. Загальні та спеціальні психолого-педагогічні дисципліни, анатомо-фізіологічні та клінічні основи дефектології, психофізіологію розвитку аномальних дітей.
5.4. Програмно-методичні документи й матеріали для роботи з дітьми, які мають фізичні або розумові вади.
5.5. Ефективні методи, форми, принципи, прийоми, засоби корекційного та компенсуючого навчання й виховання.
5.6. Індивідуальні характеристики учнів.
5.7. Вимоги до оснащення та обладнання навчальних кабінетів, класів.
5.8. Організацію, управління, нормативне забезпечення, соціальні, культурні, інші умови діяльності освітніх установ дефектологічного профілю.
5.9. Сучасні досягнення педагогічної, дефектологічної науки й практики.
5.10. Закон України "Про освіту", Конвенцію про права дитини, підзаконні і нормативно-правові акти та документи з питань навчання й виховання дітей з аномаліями у розвитку.
5.11. Державну мову відповідно до чинного законодавства про мови в Україні.
20. Основні етапи становлення дефектології як науки.
Дефектологія - (від лат. Defectus - недолік і грец. Logos - слово, вчення) наука про закономірності та особливості розвитку дітей з фізичними та психічними порушеннями, про принципи, методи, форми організації їх виховання і навчання.
Російська історія дефектології взаємопов'язана з європейською дефектологической наукою, враховує і використовує її великий науковий і практичний досвід. У той же час в історії розвитку теорії та практики корекційної педагогічної діяльності в Росії ми маємо деяку своєрідність, відмінні риси. Радянськадефектологія склалася в боротьбі з ідеалістичними концепціями в області закономірностей розвитку аномальної дитини, породжували теорії про крайню обмеженість можливостей розвитку аномальних дітей, зведення основних завдання дефектологія до пристосування аномальних дітей до елементарного фізичної праці
На початку XII ст. київський князь Володимир Мономах у повчанні своїм дітям ("Повчання князя Володимира Мономаха своїм дітям") вказував: "Всього паче убогих не забувайте, але скільки могуше за силою годуєте про подавайте сироті та вдовицю виправдайте самі, а не давайте сильним погубити людину".
Зміни в державній політиці Росії щодо душевнохворих відбулися в другій половині XVIII ст. у зв'язку з виданням Катериною II "Указу про заснування Наказів громадського піклування" (1775), по якому в Росії створювалися лікувальні установи, благодійні заклади та школи.
Найвищий етап в історії російської педагогіки та спеціальної освіти пов'язаний з періодом кінця XIX - початку XX ст. у зв'язку зі створенням товариств та громадських організацій з навчання і виховання анормальних дітей. Питаннями навчання і виховання розумово відсталих дітей, дослідженнями в галузіпсихології аномального дитинства, проблемами педагогічної корекції вад розвитку й поведінки займалися такі видатні вчені-педагоги, психологи, медики, як Є.К. Грачова, В.П. Кащенко, Г.І. Россолімо, Г.Я. Трошин, А.Ф. Лазурський, А.В. Володимирський, Н.В. Чехов та ін
Історія російської дефектологической науки і практики тісно пов'язана з ім'ям Катерини Костянтинівни Грачової (1866-1934), яка стояла біля витоків створення нових у Росії установ для розумово відсталих дітей, їй належить видання перших керівництва по роботі з глибоко відсталими дітьми. Справі навчання, розвитку та виховання глибоко відсталих дітей вона віддала майже сорок років свого життя.
Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) - відомий педагог, талановитий організатор наукових досліджень у галузі дефектології і дефектологическое освіти. Їм була створена школа-санаторій для дефективних дітей, яка переросла в Науково-дослідний інститут дефектології Академії педагогічних наук (1943), а потім в Інституті корекційної педагогіки РАВ. Його книга "Педагогічна корекція", видана в 20-ті роки, є і в даний час практичним керівництвом у корекційної педагогіки.
У Росії, так само як і за кордоном, був період захоплення психометрії - вивченням особистості дитини за допомогою тестів. ГригорійІвановичРоссолімо(1860-1928), відомий невропатолог, на початку століття запропонував свій оригінальний метод, який отримав назву "метод психологічних профілів" , за яким на відміну від європейських психометричних методик пропонувалося дослідити вісім основних здібностей дитини: стійкість пам'яті, швидкість запам'ятовування, тлумачення малюнків, виявлення безглуздостей, здатність комбінувати, стан моторики, уява, спостережливість. Методика була цікавою, давала багатий матеріал для педагогів і психологів, але як будь-який метод тестів мала недоліки: штучність умов проведення, статичність, громіздкість у підведенні підсумків дослідження.
Радянська дефектологічна наука спробувала знайти комплексне вирішення проблеми відхиляється розвитку та поведінки дітей та підлітків. На одному з перших Всеросійських з'їздів діячів з боротьби з дитячою дефективностью, безпритульністю і злочинністю (1920) ставилися завдання: розкрити причини дефективності, намітити заходи боротьби з нею, визначити типи закладів для аномальних дітей і характер навчання і виховання дітей в них, вирішити питання про долі випускників спеціальних установ, визначити шляхи підготовки кадрів дефектологів. У роботі з'їзду взяли участь багато фахівців, які займалися проблемою аномального дитинства в дореволюційній Росії. Незважаючи на економічні труднощі в країні, з'їзд дав відчутний імпульс в активізації роботи з даної проблеми, позначивши її як загальнодержавну, загальнонародну.
Як галузь наукового знання дефектологія почала розвиватися на початку ХХ століття у зв'язку з завданнями будівництва в різних країнах державних систем спеціальної освіти, ядро якого склали школи для сліпих, глухих і розумово відсталих дітей.
Новий час зажадало зміни поглядів на природу і сутність аномального дитинства, на завдання та зміст діяльності спеціальних освітніх установ, потрібен і новий підхід до теорії і практиці вивчення відхилень у розвитку і поведінці дітей. Це успішно вдалося зробити психолога-експериментатору Льву Семеновичу Виготському (1896-1934), який зумів розібратися в теоретичному хаосі спеціальної педагогіки того часу, виділити найважливіше і істотне в природі дефективності, визначити соціальну значимість допомоги аномальним дітям в нашій країні. І хоча цей новий етап у розвитку дефектології був підготовлений усією попередньою діяльністю вітчизняних лікарів, педагогів, психологів, особиста заслуга Л.С. Виготського безсумнівна.
Виготський зумів визначити провідні тенденції у попередженні та подоланні аномального дитинства, виявити, систематизувати та ув'язати їх із загальними закономірностями розвитку особистості і суспільства. Їм були сформульовані нові завдання спеціальної педагогіки та спеціальної школи, основні теоретичні передумови для перебудови роботи в області аномального дитинства. Суть їх зводилася до того, щоб "зв'язати педагогіку дефективного дитинства з загальними принципами і методами соціального виховання, знайти таку систему, в якій вдалося б органічно поєднати спеціальну педагогіку з педагогікоюнормального дитинства".
Ідея інтеграції, взаємозв'язку загальних і спеціальних психолого-педагогічних питань проходить через усю творчість вченого. Їм були виявлені і сформульовані основні закони психічного розвитку дитини: закон розвитку вищих психічних функцій, закон нерівномірності дитячого розвитку, законметаморфози в дитячому розвитку та ін Він висунув ідею своєрідності розвитку особистості аномальної дитини, яка формується, як і у звичайної дитини, впроцесі взаємодії біологічного, соціального та педагогічного факторів.
Л.С. Виготським були розроблені і науково обгрунтовані основи соціальної реабілітації аномальної дитини. На противагу лікувальної педагогіки, яка тоді спиралася на "психологічну ортопедію" і "сенсорне виховання", він розробив соціальну педагогіку, що знімає негативні соціальні нашарування у процесі формування особистості дитини в ігровій, навчальній, трудовій та інших видах діяльності.
Їм було запропоновано динамічний підхід до дефекту. Він вважав, що симптом не ознака, не першопричина аномального розвитку дитини, а результат, наслідок своєрідності його розвитку, за ним приховуються, як правило, складні патологічні процеси етіологічного та анатомо-клінічного характеру.
Виготський розробив вчення про первинність і вторинність дефекту, про соціальну природу вторинного дефекту, обгрунтував ідею єдності інтелекту й афекту; мислення, так само як і дія, має мотиваційну основу і в абстрактних умовах розвиватися не може. Він сформулював поняття "зона найближчого і актуального розвитку дитини", виявивши взаємозв'язок психічного розвитку та навчання, де навчання служить рушійною силою розвитку.
Їм активно розроблялася думка про компенсаторні можливості організму аномальної дитини. Вихідною точкою в корекційно-педагогічної роботи з аномальними дітьми він вважав сохранное, найменш піддалося аномалії або не порушене нею стан організму дитини. З опорою на здорове, позитивне і слід працювати з дитиною, - стверджував Л.С. Виготський.
Ідея педагогічного оптимізму була притаманна роботі багатьох учнів і послідовників Л.С. Виготського. Проте як для загальної педагогіки і психології, так і для спеціальної (корекційної) педагогіки відома постанова "Про педологічні перекручення в системі Наркомпросу" (1936) не пройшло безслідно, загальмувавши, а в деяких випадках зупинивши і цілеспрямовані психолого-педагогічні дослідження, і практику розвитку роботи спеціальних шкіл.
Разом з тим у 60-70-і рр.. нашого сторіччя в дефектології (корекційної педагогіки), як і в багатьох інших галузях наукових знань, було зроблено суттєві кроки щодо активізації спеціальних досліджень, розробки нових підходів у сучасній корекційно-педагогічної діяльності з дітьми та підлітками з вадами у розвитку і відхиленнями в поведінці.
Психоневрологи Г. Є. Сухарєва та М. С. Певзнер провели глибоке клінічне дослідження розумово відсталих дітей. Г. Є. Сухарєва (1892-1981) розробила систематику олігофренії, яка враховувала час і причини пошкодження нервової системи.
М. С. Певзнер (1901-1991) розробила класифікацію олігофренії за показниками недорозвинення пізнавальної діяльності, за ступенем рухливості і врівноваженості процесів гальмування і збудження. Вона зазначала, що група генетично обумовлених олігофренії не ускладнена порушеннями поведінки, зате всі інші форми виступають як ускладнені, що поєднуються з порушеннями поведінки, зі зниженням працездатності, з локальними западання слухоречевого функцій, з грубими порушеннями особистості.
У процесі розвитку дефектологія систематично розширювала сферу своїх досліджень. Якщо початково предметом уваги дефектології були діти з вираженими і легко визначаються порушеннями у розвитку (сліпота, глухота), то на наступних етапах розвитку дефектології вивчалися діти з менш вираженими труднощами, а саме слабозорі, слабочуючі, діти з мовними порушеннями, затримкою психічного розвитку, руховими порушеннями.
З часом в дефектологія виділяються і спеціальні розділи, які охоплюють питання виховання і навчання дітей зі складними порушеннями (сліпоглухих, слабозорих глухих, сліпих і глухих дітей з інтелектуальними порушеннями). Починаються дослідження дітей з раннім дитячим аутизмом, з важкими руховими порушеннями, з вираженими порушеннями інтелекту. Розгортаються дослідження дітей дошкільного віку.
У ході цих досліджень, проведених в радянський період, вивчалися особливості в розвитку пізнавальної діяльності і словесного мовлення різних категорій дітей. Розроблялися психолого-педагогічні основи диференційованого спеціального навчання кожної категорії дітей. Стосовно до різних категорій дітей визначалися психолого-педагогічні умови та спеціальні педагогічні технології, що забезпечують попередження і корекцію наявних у них порушень вторинної та третинної природи. Особлива увага приділялася розробці окремих методик формування шкільно значущих навичок, що забезпечують можливість дітям з порушеннями у розвитку одержання цензового освіти. Дефектологія внесла вагомий внесок у вивчення особливих освітніх потреб різних категорій дітей.
В останні роки проблема корекційної педагогіки значно розширилася, захопивши сферу не тільки спеціальних шкіл, а й спеціальних класів, окремих груп дітей у загальноосвітній школі. Проблемі невстигаючих і недисциплінованих дітей та індивідуальному підходу були присвячені дослідження психолога Л. С. Славіної (початок 60-х років). Проблема диференціації навчання аномальних дітей та виділення серед них невстигаючих учнів загальноосвітньої школи з затримкою психічного розвитку послужила предметом глибоких наукових досліджень Т. А. Власової. Сьогодні у зв'язку з функціонуванням у загальноосвітніх школах класів компенсуючого та корекційно-розвивального навчання постало питання про диференціацію змісту навчання і характер виховання учнів цих класів (Г. Ф. Кумаріна, С. Г. Шевченка).
21. Документи вчителя-дефектолога.
22. ПМПК. Склад ПМПК. Завдання ПМПК.
23. Напрями роботи ПМПК.
24. Основні діагностичні етами роботи дефектолога .
25. Принципи та стратегії роботи дефектолога у класах.
26. Особливості корекційної роботи вчителя-дефектолога з батьками дітей із особливими потребами.
27. Основні види соціальних інститутів корекційної спрямованості.
28. Особливості корекційної роботи вчителя-дефектолога із дітьми з особливими потребами.
29. Основні напрями корекційної роботи.
30. Основні види корекційної роботи.