Здавалка
Главная | Обратная связь

Серед них найбільш поширеними є класифікації Б. С. Преображенского і Л. У. Неймана.



Згідно першої класифікації виділяються чотири ступені зниження слуху: легка, помірна, значна, важка — залежно від відстані, на якій сприймається розмовна і шепітна мова. Діапазон сприйняття при цьому значний.

Так, при легкому ступені зниження слуху шепітна мова може сприйматися на відстані від 3 до 6 м, при важкому ступені — на відстані від 0 до 0,5 м.

Л. В. Нейман виділяє три ступені приглухуватості, враховуючи не тільки відстань, на якій сприймається мова, але і стан мови.

Заслуга Р. М. Боскис полягає в тому, що серед дітей з порушеннями слуху вона виділила слабочуючих, як заслуговуючих особливого психолого-педагогічного підходу. Головна відмінна риса цих дітей від глухих полягає в тому, що вони самостійно, хоч і в недостатньому ступені, засвоюють усну мову. Р. М. Боськіс, До. Р. Коровіним, А. Г. Зикеевым і іншими фахівцями в 50—60-ті рр. XX в. була розроблена система спеціального навчання слабочуючих дітей усної і письмової мови, російській мові і іншим предметам шкільного циклу.

Було передбачено два відділення при навчанні:

I відділення — для дітей, що мають відносно невеликі порушення слуху і фразову мову з помилками вимови і її розуміння;

II відділення — для дітей з важчим порушенням слуху і лише з самою елементарною мовою. Декілька пізніше була створена система спеціального виховання для слабочуючих дошкільників (Б. Д. Корсунская і ін.).

Велика частина дітей з приглухуватістю другого ступеня погано розрізняють розмовну мову на відстані 2—3 м в звичайній життєвій ситуації. Важливо відзначити, що будь-який усний вислів і навіть окремо вимовлене слово — різногучне (Н.И.Жинкин). Наприклад, в слові «магазин» з середньою гучністю звучить перший склад «ма», потім достатньо голосно — другий склад «га» і всього тихіше — третій склад «зин», хоча він і наголошений

Тому дитина з порушеним слухом може сприйняти склад «га», а решту частини слова не почути; при ближчій і чіткішій вимові він може почути «мага» або навіть все слово. Окрім цього, мова варіює по висоті складових її звуків, тому більш високочастотні звуки (вище 1000 Гц і більш), що входять до складу окремого слова або цілого вислову, можуть і не відчуватися. У первинний період оволодіння мовою, якщо дитині не виявляється спеціальна сурдопедагогичеськая допомога, він самостійно опановує осколками слів і словами, сильно спотвореними по звукобуквенному складу.

 

Глухі діти.

Глухі діти, що мають з народження або з раннього дитинства порушення вестибулярного апарату, помітно пізніше, ніж інші діти, опановують ходьбу. Потім вони починають ходити, майже не відриваючи ніг від землі, ковзаючи по підлозі, проводячи багато додаткових рухів, що допомагають їм утримувати вертикальне положення тіла. Поступово їх хода вирівнюється в результаті вироблення компенсуючих статокинетичних рефлексів, які виникають завдяки зоровому сприйняттю власного руху і м"язовим відчуттям від цих рухів.

Труднощі виникають у дітей при виробленні нових рухів — умінь стрибати, бігати, стояти на одній нозі, стояти і рухатися із закритими очима. Ці труднощі виявляються в ранньому і дошкільному віці, але за відсутності необхідного тренування зберігаються в молодшому шкільному віці і навіть старших.

У глухих дітей з порушенням вестибулярного апарату наголошуються великі труднощі в орієнтуванні спочатку в малому і близькому просторі (кімнаті, квартирі, будинку, де вони живуть), а потім в обширнішому і дальньому (у районі міста або селища, в лісі, при зануренні у воду).

Факт порушення вестибулярного апарату у дітей необхідно встановлювати з раннього дитинства. У лікарів-отоларингологів є для цього спеціальні засоби.

Порушення вестибулярного апарату у дітей необхідно враховувати у всіх видах виховного і учбового процесу, при виконанні дітьми будь-яких рухів в просторі, особливо при заняттях фізкультурою і спортом, лікувальною фізкультурою, і при навчанні дітей різним трудовим операціям. Спеціально організовані заняття, направлені на розвиток у дітей навиків кінестичного і зорового контролю за своїми діями, дозволяють значно компенсувати у них недоліки рухів.

Навчання глухих умінню орієнтуватися в просторі є одним з багатьох завдань всього учбово-виховного процесу. Іншим первинним порушенням, яке може бути у глухих дітей, є порушення зору. Необхідно мати на увазі, що порушення зору буває різному ступеню — від невеликої короткозорості або далекозорості до вираженого слабе бачення і повної сліпоти.

При цьому воно може виникнути в різний час: дитина може народитися з певним порушенням зору або придбати його пізніше і з різних причин.

Бувають глухі і одночасно сліпі діти з самого народження або з найранішого віку або глухі і одночасно слабобачачі. Для них створюються спеціальні умови виховання і навчання.

Значно частіше, ніж важкі порушення зору, у глухих зустрічається короткозорість або далекозорість, що повністю або частково коректуються окулярами. Разом з тим у цих дітей буває звуження полів зір, порушення акомодації і конвергенції, зустрічається косоокість, можливі випадки порушення сітківки.

У зв"язку з труднощами, що виникають при спілкуванні з глухими дітьми, вельми не рідкісні випадки, при яких офтальмологи на основі спілкування з матір"ю дитини і окремих спостережень ставлять діагноз: зір нормальний.

Тим самим дитина позбавляється допомоги, яку він отримує при носінні окулярів, спеціального можливого лікування і певним чином побудованих занять для заповнення пропусків загального розвитку із-за недоліків зору. Бувають також випадки, коли дитина вже має правильно для нього виписані і необхідні для його щоденного життя окуляри, але хто-небудь з батьків (або інших близьких) ці окуляри не дає дитині, оскільки побоюється, що він їх розіб"є і пошкодить при цьому очі, пораниться і т.п.

Необхідно також мати на увазі, що порушення зору у дітей або збільшення цього порушення нерідко спостерігається в шкільному віці. При цьому глухі діти і підлітки не завжди правильно розуміють, що з ними відбувається. Нерідко вони замикаються, стають неуважними до всіх подій, що відбуваються в школі, до вчителя і його завдань, починають гірше вчитися.

В цілому не меншого 25 % школярів можуть мати ті або інші порушення зору. Отже, необхідна обов"язкова регулярна перевірка зору всіх учнів.

У окремий глухих дітей спостерігається синдром Ушера. Це природжена глухота і порушення зору, що поступово збільшується, у вигляді звуження полів зору і пігментної дистрофії сітківки. До підліткового віку відбувається повна втрата зору. Необхідно не тільки своєчасно діагностувати присутність даного синдрому у глухого школяра, але наперед психологічно готувати його до лиха, що насувається, — сліпоти, навчити читати і писати по Брайлю, навчати його таким видам трудової діяльності, які будуть доступні йому і при сліпоті, що наступила.

Слід ще передбачати можливі випадки порушення колірного зору (дальтонізм), оскільки вони в загальній людській популяції зустрічаються в 7,4 % випадків у хлопчиків і в 0,8 % — у дівчаток. Випадки порушення колірного зору також не завжди своєчасно виявляються у глухих дітей із-за недоліків мовного спілкування з ними. Проте дальтонізм необхідно діагностувати у дітей ще в дошкільному віці, щоб правильно організовувати їх виховання.

У значному числі випадків (від 20 до 35 % — в різних дитячих колективах) у глухих дітей спостерігається первинна затримка психічного розвитку (ЗПР), обумовлена недостатністю діяльності центральної нервової системи, викликаної тими або іншими причинами (важкою хворобою матері під час вагітності, особливо в перші три місяці; важкою хворобою дитини в перші місяці або роки життя).

У дітей з первинною ЗПР зазвичай спостерігається виражена церебрастенія, ведуча до підвищеної стомлюваності. Через це діти відрізняються мінливою поведінкою, легко приходять в стан підвищеного збудження або, навпаки, в стан млявості і байдужості до того, що оточує. Діти емоційно нестійкі і насилу звикають до цілеспрямованої довільної діяльності, що вимагає подолання певних труднощів. У своєму психофізичному розвитку вони відстають від глухих дітей, що не мають інших первинних порушень розвитку. Але ступінь відсталості і його характер багато в чому визначаються тими умовами життя, в яких діти знаходилися до школи, і їх загальним фізичним станом.

Діти з первинною ЗПР, що не чують, виховувалися в спеціальній дитячій установі для дітей, що не чули, або вдома при систематичній участі спеціалістів-сурдологів, зазвичай мають незначне відставання в розвитку довільної наочно-практичної діяльності, в розвитку зорового сприйняття, наочного мислення, образній пам"яті в порівнянні з дітьми, що не чують, без первинної ЗПР і що виховуються в схожих умовах. Але вони мають істотне відставання від інших глухих в розвитку словесної мови, в оволодінні сприйняттям мови і вимовою, в засвоєнні значень слів, що позначають предмети і явища самого найближчого оточення, в оволодінні зв"язною мовою.

Відносно успішніше вони опановують самими елементарними математичними уявленнями. Під час вступу до школи вони зазвичай правильно встановлюють кількість предметів в межах 10, можуть в цих межах складати і віднімати групи предметів, але обов"язково користуються пальцями при перерахунку і жестовими умовними позначеннями.

Глухі діти з первинною ЗПР, не одержуючи кваліфікованої сурдопедагогічної допомоги в ранньому і дошкільному віці, до початку шкільного віку різко відрізняються від глухих дітей без первинної ЗПР. По поведінці і результативності їх наочно-практичних дій вони схожі з розумово відсталими дітьми, проте навчаються на багато продуктивніше.

При створенні сприятливих умов для їх всестороннього психофізичного розвитку діти, що не чують, з первинною ЗПР поступово (за великі терміни) опановують програмою спочатку молодших, а потім і середніх класів школи для звичайних дітей, що не чують.

Серед глухих зустрічаються приблизно 10—15 % дітей, що мають розумову відсталість різного ступеня. Розумова відсталість є наслідком значного пошкодження мозкової діяльності дитини, обумовленої або серйозни ів розуміють дружні відносини. Слабочуючі, глухі і такі, що нормально чують школярі виявили схожість в характеристиці друга. Вони відзначали доброзичливість друга, готовність допомогти в біді. Разом з тим слабочуючі школярі менші, ніж що чують, зупинялися на внутрішніх характеризуючих якостях друга.

На основі цього дослідження можна зробити висновок, що в процесі навчання і виховання слід збагачувати представлення учнів про різносторонні якості людської особи і про міжособові відносини. Це полегшить формування позитивних якостей особи у них самих.

В цілому психічний компенсаторний розвиток слабочуючих дітей і підлітків в умовах спеціального навчання дозволяє їм здобути освіту в об"ємі повної середньої школи, деяким — вища освіта, а головне — стати корисними членами суспільства і здійснювати високопродуктивну трудову діяльність.

У глухих нерідко спостерігається порушення вестибулярного апарату. Воно частіше зустрічається у дітей з придбаним порушенням слуху, чим із спадковою формою глухоти. Важкий запальний процес, що охоплює середнє і внутрішнє вухо дитини, розповсюджується і на ті, що знаходяться в безпосередній близькості переддень і півкруглі канали — складові частини вестибулярного апарату. В результаті можуть виникати необоротні зміни в будові і функціях обох систем. Таке явище спостерігається при важких отитах, викликаних якими-небудь інфекціями (грипом, скарлатиною, кором і ін.).

Загальна поразка ще тільки початківців формуватися систем слуху і вестибулярного апарату може відбутися і у плоду, що розвивається, в утробі матері (частіше це трапляється також під дією певних інфекцій).

5.Ранньоглухі діти.

Серед людей з особливостями психофізичного розвитку є ті, в яких є серйозні проблеми зі слухом. Це, передусім, глухі та слабочуючі. їх суспільний стан, погляди на причини виникнення ураження слухової функції, на можливості їх розвитку та методи навчання неодноразово змінювались упродовж віків. Про це свідчать дані відомого вченого-дослідника академіка АПН України М.Д. Ярмаченка.

Найбільшого розмаїття набули підходи до використання засобів спілкування та навчання даної категорії людей. Насамперед це стосується двомовності - використання словесної мови та мови жестів. Проблема має відому історичну давність і по-різному розв'язувалась на різних етапах розвитку сурдопедагогічної теорії та практики.

Окремі теоретичні положення були висловлені ще Арістотелем (384- 322 до н.е.). Це, зокрема, стосується питання про роль органів чуттів, у тому числі й слуху, в пізнанні людиною навколишнього світу. Проте в античному світі не було жодних спроб навчання та виховання дітей із вадами слуху.

В епоху середньовіччя становище глухих було надзвичайно важким. Відсутність у них звукової словесної мови (німота) розглядалась як "кара божа", а самі глухонімі оголошувалися "пристанищем нечистої сили". Ці люди були повністю безправними у своїй сім'ї та в суспільстві загалом. Проблема навчання і виховання глухих дітей практично не ставилася.

Дещо пізніше з'являються окремі згадки про перші спроби навчання глухонімих, які розглядалися як "диво" (Джон Баверлей, 685 р.).

Значний крок у зародженні й розвитку сурдопедагогічної теорії та практики зроблено в епоху Відродження. Тут в першу чергу слід назвати Дж. Кардано (1501 - 1576), всебічно освічену людину в галузі медицини, математики, філософії та ін.

Лікуючи людей із вушними захворюваннями, він безпосередньо контактував з глухонімими, що дало йому можливість висловити певні педагогічні погляди та висвітлити їх у збірці різних трактатів. Заслугою вченого є правильний висновок: причиною німоти є глухота (а не недоліки мовного апарату), що серед дітей з вадами слуху є глухі від народження, ранньо та пізньооглухлі, що, крім повітряної, існує кісткова провідність звуку. Водночас найбільшу цінність становить обґрунтування можливостей і а необхідності організованого процесу навчання глухих дітей. Хоч сам Дж. Кардано і не навчав глухонімих, все ж він висловив деякі методичні поради щодо їх навчання. Зокрема, він вважав, що глухонімих слід навчати читати й писати, широко використовуючи наочність. Основним засобом навчання має бути писемна мова.

Дж. Кардано вважається основоположником прогресивної системи виховання і навчання глухих дітей в епоху Відродження. Теоретичні положення вченого сприяли виникненню практики індивідуального навчання і глухих дітей в окремих найбільш розвинутих країнах світу. Так, першим учителем глухонімих був чернець Бенедиктинського монастиря Сан-Сальвадору Педро де Понсе (1508-1584). Методика його роботи з глухонімими дітьми, засоби спілкування з ними були засекреченими, а друкованих праць він не залишив. Проте зі спогадів його сучасників відомо, ЩО він навчав дітей читання, літератури, а окремих - латинської, грецької та італійської мов.

Найвидатнішим представником теорії і практики індивідуального навчання у XVI ст. був Жуан Пабло Бонет (1579-1633). У 1620 році він опублікував першу сурдопедагогічну книгу "Про природу звуків і мистецтво навчити глухонімих говорити", в якій обґрунтував низку важливих теоретичних положень, що стосуються процесу навчання і, зокрема, засобів навчання та спілкування. Він вважав, що глухонімих можна і треба навчати усної мові на базі письмової, а жестова мова виступає лише засобом пояснення, коли неможливо поєднати слово з предметом. Дактильна азбука є посередником між письмовою і усною мовами, читання з губ для глухонімих неможливе.

Наприкінці XVI - на початку XVII ст. були поодинокі випадки навчання глухонімих дітей, які й доводили можливість спеціально організованого навчання даної категорії дітей. Така практика поступово поширюється в різних країнах світу. Незважаючи на велике розмаїття підходів до організації процесу навчання глухих дітей, уже в другій половині XVII та першій половині XVIII ст. виникають два напрями, представники яких висловлювали своєрідні погляди на використання засобів навчання глухих дітей.

Представники першого напряму (англійські та французькі педагоги Бульвер, Уолліс, Перейра, Ерно, Дошан) розвивали ідею про використання різних засобів спілкування в процесі навчання глухих (писемну та усну мову, дактилологію і міміко-жестикуляційну мову).

Представники другого напряму, який виник у Голландії (Гельмонт, Амман) і поширився у Німеччині (Кергер, Польдер, Рафель, Лазіус, Лана-Терцій та ін.), здійснювали навчання лише на основі словесної мови в її усній та писемній формах як єдиного засобу раціонального виховання і навчання глухих.

У другій половині XVIII ст. у багатьох країнах світу виникають спеціально організовані навчальні заклади для глухих дітей, підготовлені практикою індивідуального навчання та соціально-економічними й культурними умовами тогочасного суспільного життя.

У період розвитку спеціальних училищ для глухих дітей наприкінці XVIII ст. зародилися, а в XIX ст. остаточно сформувалися різні педагогічні системи. Найвідомішими стали французька система, або "мімічний метод", і німецька система, або "чистий усний метод". Кожна з цих систем мала свої методологічні засади, принципи й методи навчання. Так, основоположник "мімічн" методу (Шарль Мішель де Лепе) та його послідовник (Роше Амброузе Кукуррон Сікар), виходячи з ідей французьких філософів-матеріалістів, обґрунтували оптимістичні погляди на можливість високого рівня розумового і морального розвитку глухої дитини. При цьому вони вважали, що єдиною основою для розвитку пізнавальної діяльності на всіх етапах навчання є рідна мова глухонімих - мова жестів. Ними явно недооцінювалась, а іноді й заперечувалась важлива роль словесної мови як засобу навчання та спілкування.

Теоретичною основою німецької педагогічної системи виховання і навчання глухих дітей була ідеалістична філософія і формальна німецька педагогіка. Першим представником даної системи був Самуїл Гейніка (1727- 1790). Означена система розроблялась німецькими сурдопедагогами протягом усього XIX ст. Найвизначнішим теоретиком був Йоганн Фаттер (1842-1916). На кінець XIX ст. "чистий усний метод" став найпопулярнішою системою виховання і навчання глухих дітей. Представники німецької педагогічної системи вважали, що глуха дитина практично не може розвиватися на основі мови жестів. її розвиток вони пов'язували лише із засвоєнням усної мови. Весь процес навчання за цією системою зводився до формування усної мови та засвоєння лексики, граматики й фонетики. При цьому явно ігнорувалася комунікативна функція словесної мови. Дактильна мова та мова жестів заборонялися.

Французька та німецька педагогічні системи були відомими у багатьох країнах світу. Проте на кінець XIX ст. "чистий усний метод" став найпопулярнішою системою виховання та навчання глухих дітей. Міжнародний Міланський конгрес (1880) зафіксував остаточну перемогу цієї системи.

Обидві педагогічні системи були відомими в Росії та Україні. Російські сурдопедагоги впродовж XIX ст. на різних етапах розвитку сурдопедагогічної теорії та практики по-різному оцінювали ці педагогічні системи. Водночас для багатьох сурдопедагогів характерними були своєрідні погляди на використання засобів навчання глухих та спілкування з ними. Так, відомий сурдопедагог В.І.Флері, який працював у Петербурзькому училищі глухих у першій половині XIX ст., вважав, що в процесі роботи з глухими дітьми слід використовувати всі наявні та можливі засоби спілкування: усну, писемну, дактильну та міміко-жестикуляційну мову. Такої точки зору дотримувались і його послідовники, зокрема Г.О. Гурцов, Я.Т. Спешнєв, І.Я. Селезньов, діяльність яких проходила в 50-70-х роках. Проте у другій половині XIX - на початку XX ст. усе яскравіше проявляється вплив німецької педагогічної системи. Про це свідчать погляди таких сурдопедагогів, як О.Ф. Остроградський, П.Д. Єнько, М.М. Лаговський та ін.

Розмаїття поглядів на використання різних педагогічних систем знайшло відбиток і в сурдопедагогічній практиці. Свідченням цього є навчання дітей в українських школах для глухих. Окремі училища працювали за усним методом (Марийське, Київське, Олександрівське та ін.), інші - за мімічним (Одеське, Лохвицьке та ін.), а в деяких школах існували окремо так звані тукові та мімічні класи (або відділення). Аналіз літературних джерел засвідчує, що впродовж тривалого часу виступали як альтернативні відомі та поширені педагогічні системи навчання глухих, де перевага віддавалася або мові жестів, або словесній мові як засобам навчання та спілкування. Протистояння між цими системами в кінцевому підсумку закінчилося перемогою "чистого усного методу". Така педагогічна система мала вплив і на формування колишньої радянської сурдопедагоігчної теорії та практики впродовж кількох десятиріч. Основним завданням спеціальних шкіл вважалося формування словесної мови, основним засобом спілкування - усне мовлення. Водночас слід підкреслити, що вже в перші пореволюційні роки окремі вчені рішуче заперечували "чистий усний метод". З різкою критикою його виступив відомий учений-дефектолог Л.С. Виготський. Він наголосив, що механічне навчання мовної артикуляції суперечить природі дитини. Замість "жорстокої" німецької системи він пропонував організувати життя дітей так, щоб мова була їм потрібна та цікава. Велику увагу приділив Л.С. Виготський аналізу структури мови жестів та її ролі в комунікативній і пізнавальній діяльності глухих. Він дійшов висновку, що мова жестів є "і справжня мова в усьому багатстві її функціонального значення". Вчений підкреслив, що словесно-жестова двомовність плідна для формування особистості глухої дитини і що, ігноруючи жестову мову, сурдопедагог втрачає важливий засіб навчання і виховання глухих дітей. Він радив сурдопедагогам не дивитися зневажливо на мову жестів як на ворога, оскільки різні форми можуть не бути конкурентами і взаємно гальмувати розвиток одна одній, а, навпаки, максимальне використання усіх видів мови є необхідною умовою докорінного поліпшення виховання глухих дітей. Проте спеціальні школи практично орієнтувалися на "чистий усний метод". Докорінні зміни відбулися у сурдопедагогічній теорії та практиці після засудження "чистого усного методу" радянськими сурдопедагогами на Всеросійській нараді сурдопедагогів у 1938 р. По-новому було визначено завдання спеціальної школи - забезпечити різнобічний розвиток глухих дітей, озброюючи їх знаннями, навичками та вміннями. Для вирішення цього завдання необхідним було широке використання різних засобів спілкування, в тому числі і мови жестів. Проте впродовж тривалого часу мові жестів надавалася лише допоміжна роль. Вважалося, що мова жестів є надто примітивним засобом навчання та спілкування, оскільки вона має досить бідний лексичний запас і не має граматичної будови мови. У зв'язку з цим були спроби заборонити використання мови жестів у навчальному процесі як засобу, що протидіє формуванню словесної мови та зашкоджує оволодінню і користуванню нею. Проте ні заборона, ні вигнання мови жестів не давали належного результату. І це цілком природно й закономірно. Мова жестів була, є і буде існувати як важливий засіб спілкування глухих. Це беззаперечна істина, яка ні в кого не викликала сумнівів. Можуть змінюватись лише погляди на її місце та роль у процесі навчання дітей із вадами слуху. Своєрідну точку зору на мову жестів висловив відомий сурдопедагог С.О. Зиков. Він наголосив на тому, що для процесу навчання глухих дітей характерною є двомовність. При цьому формування словесної мови має відбуватися незалежно від мови жестів. Отже, не заборона мови жестів, а розширення сфери дії словесної мови як засобу спілкування. С.О. Зиков підкреслив, що двомовність є "чиста", коли використовуються дві мови без перекладу з однієї на іншу, та змішана, коли проводиться переклад з однієї мовної системи на іншу, яка має свою структуру. Вчений наголосив, що в сурдопедагогічній теорії та практиці треба визначати співвідношення між мовою слів і жестів за принципом чистої двомовності. Суттєві зміни у розв'язанні проблеми двомовності (білінгвізму) у процесі навчання глухих відбулися в останні десятиріччя. Вони зумовлені різними чинниками. В першу чергу - досягненнями в різних наукових галузях (психології, психолінгвістиці, сурдопедагогіці та ін.), що дало підставу вважати мову жестів своєрідним, але повноцінним засобом спілкування. Результати ґрунтовних досліджень, проведених у багатьох країнах світу, засвідчили, що мова жестів не є чимось аморфним і примітивним, а має різні види, складну структуру, формується за певними загальними закономірностями і повноцінно виконує функцію міжособистісного спілкування. На сучасному етапі ґрунтовно вивчена структура мови жестів, виділені її різновиди (розмовна та калькована жестова мова), здійснено лінгвістичний аналіз та виявлено особливості функцій мови жестів у комунікативній діяльності глухих (Г.Л. Зайцева). Мова жестів здобула рівноправність поряд з іншими мовами і в багатьох країнах світу визнана на державному рівні як національна мова.

Змінилися також погляди на особистість людини з вадами слуху, яка повинна мати право на самовизначення, самобутність, індивідуальність та користуватися правами нарівні з чуючими. Суспільство повинно враховувати ті чи інші особливості даної категорії людей і запропонувати їм медичну, психологічну, педагогічну та соціальну допомогу.

Проблема білінгвізму набула особливої актуальності в останні роки. Не випадково їй було присвячено кілька міжнародних конференцій, в роботі яких брали участь представники багатьох країн світу. Матеріали конференцій показують, що на сучасному етапі проблема білінгвізму розв'язана на практиці. У 1994 р. Всесвітня федерація глухих розробила своєрідну концепцію навчання глухих. Федерація вважає білінгвістичне навчання найбільш перспективним і повноцінним напрямком в освіті глухих. Дана концепція знайшла реалізацію в багатьох зарубіжних країнах як у навчанні учнів, так і навчанні студентів у вищих навчальних закладах. В окремих закладах спеціальний курс жестової мови вивчають чуючі студенти, що дає можливість вільно користуватися нею як засобом спілкування з глухими. У спеціальних навчальних закладах багатьох країн учителями та викладачами працюють не лише педагоги з нормальним станом слуху, а й глухі.

Є досвід створення спеціальних навчальних закладів, що працюють за білінгвістичним методом. Прикладом може бути Московська білінгвістична гімназія, де половина вчителів глухі. В Україні немає таких типів навчальних закладів, які б працювали виключно за білінгвістичним методом. Проте в кожній спеціальній школі використовуються два засоби спілкування - словесна мова та мова жестів. Ці засоби не виступають альтернативними. Використання мови жестів ніяк не виключає чіткої, копіткої і систематичної роботи над розвитком словесної мови. Завдання сурдопедагогів полягає в тому, щоб при високій оцінці мови жестів не зменшувалася увага до формування та розвитку словесної мови, а навпаки, створювалися оптимальні умови для навчання словесної мови за принципом формування мовного спілкування (Є.О. Зиков).

Складним і нерозв'язаним питанням є визначення співвідношення та взаємозв'язку словесної мови та мови жестів на різних етапах навчання глухих. Воно потребує проведення спеціальних експериментальних досліджень.

Лише спільними зусиллями наукових працівників, сурдопедогогів-практиків та самих осіб із вадами слуху та їхніх батьків можна визначити найбільш раціональне використання білінгвістичного методу

Пізньоглухі діти.

Особливості мислення дітей з порушенням слуху

Мислення дітей з порушенням слуху формується поетапно, починаючи з наочно-дієвого, потім наочно-образного і закінчуючи словесно-логічним (абстрактно-понятійним) мисленням. Розвиток мислення відбувається в єдності з формуванням словесної мови. Засвоюючи словесні позначення предметів, їх відносин дитина оволодіває здатністю здійснювати розумові дії з образами предметів. Мова виступає як форма і як засіб розумової діяльності.

Розвиток мислення дітей з порушенням слуху підкоряється загальним закономірностям розвитку дитячого мислення, але має і значну своєрідність.

Повільність і труднощі оволодіння мовою позначаються на розвитку всіх форм мислення наочного та понятійного.

Для глухих дітей дошкільного і молодшого шкільного віку характерне деяке відставання в розвитку наочно-дієвого мислення.

Вони більш повільно, ніж ті, хто слухає опановують узагальненими способами предметних дій при вирішенні різних практичних завдань; виявляють схильність до звичних, стереотипним способам рішення без урахування умов, що змінюються завдання, відчувають труднощі переходу від предметно-дієвих форм аналізу і синтезу до уявним і назад, не можуть в перенесенні засвоєного способу дії в нову ситуацію.

У зв'язку з недостатнім рівнем розвитку предметної, гарматної діяльності та недорозвитку мовлення у глухих дошкільників до початку шкільного навчання спостерігається істотне відставання від нормально чуючих дітей в умінні вирішувати наочні завдання, особливо такі, де необхідно встановлювати відносини за принципом симетрії і аналогій. Протягом усього дошкільного віку зберігаються способи рішення методом проб, які часто виявляються недостатньо цілеспрямованими.

Рішення наочних задач з трудновичленяемимі суттєвими ознаками продовжує ускладнювати нечуючих школярів навіть у старшому шкільному віці. Менша успішність рішення визначається недостатнім розвитком внутрішнього мовлення як засобу мислення. У зв'язку з цим невиправдано довго зберігаються труднощі переходу від предметно-дієвих до розумовим формам інтелектуальних операцій і назад, довго не формується необхідна оборотність зв'язків між предметами, ознаками, діями і їх позначеннями.

У результаті виникають труднощі здійснення аналізу та синтезу, узагальнення та диференціювання наочних ситуацій.

У психічному розвитку нечуючих найбільшу своєрідність проявляється у ставленні словесно-логічного, понятійного мислення.

Глухі діти відчувають значні труднощі в оволодінні поняттями різного рівня узагальненості, особливо відносними поняттями, у формуванні системи понять.

Слабкочуючі діти.







©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.