Главная | Обратная связь

Развитие ориентировки в пространстве и времени в дошкольном возрасте.

Развитие ориентировки в пространстве и времени

Ориентировка в пространстве.Ребенок уже в раннем детстве хорошо овладевает умением учитывать пространственное располо­жение предметов. Однако он не отделяет направлений простран­ства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о простран­стве, и служит их основой;/

Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять на­правления. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия: «Этой рукой я кушаю, рисую, здороваюсь. Значит, она правая». Определить положение других частей тела в качестве «правых» или «левых» удается ребенку только по отношению к положению правой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник вначале отыскивает правую руку (сжимает ее, отводит в сторону и т. п.) и только после этого указывает на глаз. «Правое» и «левое» кажутся ребенку чем-то постоянным, и он не может понять, каким образом то, что для него находится справа, для другого может находиться слева.

Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим*.перед другим, слева, справа от него, между другими и т. д.).

4,0,20. Утро. Андрей и Кирилл пришли ко мне в постель.

Андрей. Хочу в серединку.

Кирилл. Нет, пускай мамочка будет в селединке, я тоже хочу лежать около мамочки.

(Андрей пытается лечь в середину, Кирилл его не пускает. Андрей все-таки
втиснулся.) '

Кирилл. А вообще все в селединке. Ты, Андлюша, если лежишь с той столоны, тоже будешь в селедине: там стенка, там шкаф, а ты в селедине. Шкаф тоже в селединке: там кловать, а там двель — шкаф в селедине. И двель в селе­динке: там шкаф, там зелкало — двель в селединке. В нашей комнате все в селединке. И дом наш тоже в селединке: там дом Эдика, а там класный дом. И улица в селединке. (Из дневника В. С Мухиной.)

Большое значение в образовании представлений о простран­ственных отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребенок моделирует не только формы, но и пространственные отношения. Он учится передавать их в рисунке, определенным образом располагая изображения людей и предметов на листе бумаги.

Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесных обозначений, которые помогают ребенку выделять и фиксировать каждый вид отношений. При этом в каждом из отношений («над — под», «за — перед») ребенок сначала усваивает представление об одном члене пары (например, «над», «перед»), а затем, опираясь на это представле­ние, усваивает второе. Но, осваивая представления об отношениях между предметами, ребенок долго может оценивать эти отношения только со своей позиции, оказывается не в состоянии изменить точку отсчета, понять, что если смотреть с другой стороны, то отношения изменяются: то, что было спереди, окажется сзади, то, что было слева, будет справа и т. п.

В одном исследовании детям-дошкольникам давали макет групповой комнаты и предлагали расставить мебель так, как онаобычно стоит в группе. Вначале была снята та стена макета, где находилась входная дверь. Таким образом, ребенок видел комнату так, как он воспринимал ее ежедневно. Затем задание предлагали вторично, но снимали стену макета, в которой находились окно. Теперь ребенок должен был воспринимать комнату с необычном для него стороны.

Выполнение первого задания не вызывало затруднений даже у четырехлетних детей. Но во втором варианте задание было для них, как правило, непосильным. Оказалось, что только некоторая часть детей среднего и около трети старшего дошкольного возраста в этих условиях расставляют мебель правильно. При этом дети обозначают пространственные отношения словами, отражающими действительное расположение мебели. Так, один мальчик старшего дошкольного возраста, расставляя мебель, говорит: «Этажерка с цветами стоит между окнами, значит, здесь (ставит), а пианино рядом, а в углу... (задумывается). Да, в правом углу столик круглый рядом с батареей, около двери. Я сижу за первым столиком, он ближе всего к окнам. Вот здесь... нет, я сижу и смотрю в окно, значит, здесь, впереди».

Таким образом, только к концу дошкольного возраста (да и то далеко не у всех детей) складывается ориентировка в простран­стве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета. Такая ориентировка может быть, однако, сравнительно легко сформирована у детей при помощи обучения, в котором они сами меняют пространственные отношения между пред­метами, рассматривают их с разных позиций и обозначают сло­весно.

"Ориентировка во времени.Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чём ориентировка в пространстве. Ребенок живет во времени, его организм определенным образом реагирует на течение времени — в известное время суток ему хочется есть, спать и т. д., но сам ребенок время долго не восприни­мает. Даже тогда, когда приходит время сесть за стол, он не осознает, что его беспокойство, легкие капризы («Хочу пить!»; «Хочу мороженого») и даже заявление: «Я не хочу есть!» — не что иное, как проявления реакции организма на время обеда.

Время текуче, оно не имеет наглядной формы, с ним невоз­можно совершать действия — любые действия происходят во времени, а не со временем. У ребенка знакомство со временем может начаться только с усвоения обозначений и мер времени, выработанных людьми. А эти обозначения и меры усвоить не так-то легко, поскольку они имеют условный и относительный характер. Отрезок времени, на который указывают слова «сегодня», «завтра», «вчера», «теперь», беспрерывно меняется. То, что накануне называлось «завтра», становится «сегодня», а на следующий день «вчера».

В раннем детстве и в младшем дошкольном возрасте ребенок ещё*" не ориентируется во времени. Формирование временных представлений начинается позднее и имеет свою специфику! Так, небольшие отрезки времени дети учатся определять исходя из своей деятельности, из того, что за это время можно успеть сделать, какой результат получить. Так, старшим дошкольникам сказали, что будут проверять, как они научатся определять время, и предложили рисовать, сообщив, что рисовать нужно ровно три минуты. Работа была начата и окончена по сигналу воспитателя. После этого детям предложили вновь по сигналу начать рисовать на чистом листе бумаги (прежние рисунки птобрали), но кончить, когда, по их мнению, пройдет три минуты. Большинство тех детей, которые поняли задание и не увлеклись самим процессом рисова­ния, начали рисовать предметы, только что изображенные ими. Когда этих ребят спросили: «Почему вы повторяете тот же рисунок, ведь рисовать то же самое неинтересно?»,— они ответили, что зато они будут рисовать столько времени, сколько задано. Действитель­но, дети рисовали около трех минут (от двух с половиной до трех с половиной минут). Когда же детей попросили нарисовать что-нибудь новое тоже за три минуты, колебания во времени были несколько большими (примерно от двух до четырех минут). Однако дети явно ориентировались на заданное время и грубых ошибок не допускали. Эти опыты говорят о том, что, если давать образцы определенных промежутков времени, дети легко могут усвоить и использовать их (пусть и не вполне точно). Однако без соответ­ствующего обучения даже у детей шести-семи лет представления о длительности небольших отрезков времени „не возникают. Дети слышат слово «минута», но не представляют, сколько она длится. Одни из них полагают, что за минуту можно пообедать, другие говорят, что можно поиграть, третьи — что можно сходить в магазин купить хлеба.

Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются опять-таки на собственные действия — утром умываются, завтракают, днем играют, занимаются, обедают, вечером ложатся спать. Представления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезонными явлениями природы.

Особые трудности связаны с усвоением представлений о том,^[ что такое «вчера», «сегодня», «завтра» и т. д. Дети долго не могут освоиться с их относительностью, не могут понять, как то, что было «вчера», превратилось в «сегодня». Четырехлетняя девочка спрашивает у матери: «Мама, а можно сделать «потом» — «сейчас», а «сегодня» можно сделать «вчера»?». Во второй половине дошкольного детства ребенок, как правило, осваивает эти временные обозначения, начинает правильно их употреблять. При этом точкой отсчета для него служит представление о сегодняшнем дне,

'( Что касается представлений о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей, существования вещей и т. п., то они на всем протяжении дошкольного возраста остаются обычно недостаточно опреде­ленными — у ребенка нет для них подходящей мерки, нет опоры на личный опыт.