Главная | Обратная связь

Развитие обозначающей функции (предметной отнесенности) слова в онтогенезе

Мы уже говорили, что слово имеет ближайшее значение - предметную отнесенность, с одной стороны, и обобщенное значение - с другой. Упоминали о том, что у ребенка к 3,5-4 годам уже доста­точно прочно складывается предметная отнесенность слова. Так, «дом» обозначает один определенный предмет, «чашка» - другой, «мишка» - третий. Однако это совсем не означает, что к этому воз­расту заканчивается развитие обозначающей функции слова.

Важно выяснить, как развивается у ребенка самая простая функция слова - его предметная отнесенность или его ближайшее значение.

Тот факт, что к 3,5-4 годам предметная отнесенность слова ста­новится у ребенка достаточно устойчивой, вовсе не означает, что этот процесс формирования предметной отнесенности или ближай­шего значения слова совершается сразу.

Факты показывают, что в период от середины 1-го года жизни до 3,5-4 лет мы можем наблюдать сложную историю развития обо­значающей функции слова или его предметной отнесенности. Оста­новимся на ранних этапах формирования этой функции слова.

Развитие предметной отнесенности слова в этот ранний период мы можем проследить, анализируя, как понимает ребенок слова и как применяет их, иначе говоря, анализируя пассивную и активную речь ребенка.

Можно ли думать, что ребенок понимает слова, с которыми об­ращается к нему мать, с самого начала так же четко и устойчиво, как понимаем их мы, и что слово имеет для ребенка с самого начала чет­кую предметную отнесенность? Есть ряд оснований предполагать, что предметная отнесенность слова формируется лишь постепенно, что сначала в предметную отнесенность слова вплетаются какие-то внеречевые симпрактические факторы, иначе говоря, ребенок пони­мает слова в зависимости от целого ряда побочных, ситуационных (симпрактических) факторов, которые позже перестают играть свою роль. Так что ближайшее значение слова может зависеть от того, в каком положении ребенок находится, кто говорит данное слово и каким голосом, сопровождается слово жестом и интонацией или нет.

Если бы слово, которому учат ребенка, с самого начала приоб­рело прочную предметную отнесенность, то все перечисленные фак­торы - положение ребенка, субъект, обращающийся к нему, жест, которым сопровождается слово, и интонация, с которой оно произ­носится, - не играли бы существенной роли. Однако предметная от­несенность слова сама развивается и проходит процесс постепенной эмансипации от непосредственной симпрактической ситуации, по­этому в жизни ребенка можно найти такие периоды, когда ближай­шее значение слова, обозначающая его функция, меняется в зависи­мости от того, в какой ситуации она дастся и какими симпрактиче- скими факторами она сопровождается.

Опыт, который имел решающее значение для ответа на этот во­прос, был проведен М. М. Кольцовой. Опыт заключался в следую­щем: ребенку назывался определенный предмет; он поворачивал глаза к этому предмету и тянулся к нему; задача исследователя за­ключалась в том, чтобы проследить, какие условия нужны, чтобы ребенок понял значение слова и отнес его к нужному предмету или действию.

Оказалось, что на ранних этапах ребенок усваивает предметную отнесенность слова, только если он сам находится в определенном положении, например, лежа, или если слово произносилось опреде­ленным субъектом (например, матерью), сопровождалось опреде­ленным жестом, произносилось с определенной интонацией. Если все эти условия имелись налицо, ребенок обращал взор к предмету и тянулся к нему. Если одного из этих признаков не было, слово теря­ло свою предметную отнесенность и ребенок не реагировал на него. Так, для ребенка 6-7 месяцев, который лежа воспринимал голос ма­тери, называвшей определенный предмет, и реагировал на него со­ответствующим взором, достаточно было изменить его положение (например, посадить ребенка), чтобы слово теряло значение и реак­ция на него исчезала.

На следующем этапе положение ребенка оказывалось уже не­существенным для сохранения предметной отнесенности слова, но то, кто именно произнес слово, каким голосом оно произнесено и каким жестом сопровождалось, продолжало иметь решающее значе­ние. Так, если слово «кошка» произносила мать, ребенок поворачи­вал к ней глаза, однако если это же слово произносил отец, ребенок уже не реагировал соответствующим образом.

На дальнейших этапах уже и субъект, который произносил сло­во, не оказывал решающего влияния, но ребенок сохранял «предмет­ную отнесенность» слова только в том случае, если слово сопровож­далось указательным жестом или включалось в определенную прак­тическую (чаще всего игровую) ситуацию. В противном случае оно теряло свою стойкую предметную отнесенность. Следовательно, на этом этапе восприятие слова еще не отделялось от сопровождающе­го его жеста или действия, которые продолжали оставаться его не­отъемлемой характеристикой. Только примерно ко второй половине или к концу второго года жизни слово уже полностью эмансипиру­ется от всех привходящих условий и получает свою стойкую пред­метную отнесенность. Теперь ребенок избирательно реагирует на

названный предмет независимо от того, сопровождается слово ука­зательным жестом, действием или нет. Таким образом, слово приоб­ретает самостоятельную предметную отнесенность только к середи­не или к концу второго года жизни. Аналогичные факты были полу­чены и другими исследователями. Приведем один из них.

Французский исследователь Тапполе провел следующие наблю­дения. Ребенку конца первого - начала второго года жизни по- французски задавался вопрос «Ои est la fenetre?» («Где окно?»), и ребенок поворачивался к окну. Казалось бы, предметная отнесен­ность слова «окно» сложилась достаточно прочно. Но, когда вслед за этим Тапполе, сохраняя тон вопроса, задавал ему тот же вопрос на незнакомом ему немецком языке («Wo ist das Fenster?»), ребенок опять поворачивался к окну, но отнюдь не потому, что он знал не­мецкий язык, а потому, что он реагировал не на сами слова, а на их интонацию и на ситуацию, в которой они применяются.

Все эти опыты показывают, что предметная отнесенность слова в пассивном языке ребенка проходит сложную историю.

Аналогичные результаты были получены и при изучении ак­тивной речи ребенка путем анализа того, как ребенок сам употреб­ляет слова.

Известно, что развитие активной речи несколько запаздывает по сравнению с пассивной речью. Ребенок раньше начинает понимать речь, а потом уже употреблять слова; однако путь, который прохо­дит предметная отнесенность слов в развитии активной речи ребен­ка, примерно такой же, что и тот путь, который проходит пассивная речь ребенка, т. е. понимание речи.

На ранних этапах развития ребенка, как это было показано ря­дом авторов, слово имеет аморфную структуру и диффузное значе­ние, меняя предметную отнесенность в зависимости от ситуации. Так, слово «тпру» у ребенка начала второго года жизни может озна­чать и «лошадь», и «тележка», и «остановись», и «поезжай», приоб­ретая свое значение в зависимости от ситуации, в которой оно про­износилось. Только тогда, когда к нему прибавлялся суффикс «-ка» («тпрунь-ка»), слово начинало приобретать более четкую предмет­ную отнесенность и обозначало только «лошадь», но не глагол «поезжай», «садись», «остановись» и т. д.

Оказалось, что даже и тогда, когда слова ребенка получают оп­ределенную морфологическую структуру, они продолжают иметь неустойчивую предметную отнесенность, легко изменяющуюся в зависимости от симпрактического контекста.

\

\ i j

Один из немецких классических психологов Штумпф наблюдал за своим сыном, который называл утку «га-га». Однако оказалось, что словом «га-га» называлась не только утка; этим словом называ­лась и вода, в которой плавает утка, и монета, на которой изображен орел. Таким образом, это слово относилось ко всему, что имеет от­ношение к птице, ко всей ситуации, в которой она может встречаться.

Советский психолог Л. И. Божович (личное сообщение) сделала подобное же наблюдение. Маленький ребенок называл словом «кха» кошку (в соответствии с начальными звуками этого слова), и каза­лось бы, оно имеет прочную предметную отнесенность. Однако при внимательном наблюдении оказалось, что слово «кха» этот ребенок употребляет не только по отношению к кошке, но, например, по от­ношению к любому меху (близкому к меху кошки), по отношению к царапине, к острому камню (по связи с кошкой, которая его оцара­пала) и т. д. Следовательно, на ранних этапах развития значение слова еще аморфно, оно не имеет устойчивой предметной отнесен­ности; оно очень диффузно и, обозначая лишь определенный при­знак, относится к разным предметам, которые имеют этот общий признак и входят в соответствующую ситуацию.

Более того, эта предметная отнесенность слова, т. е. его обозна­чающая функция, остается еще достаточно диффузной даже тогда, когда морфологическая структура слова уже окончательно склады­вается. У ребенка, который знает уже слова «кошка», «утка», «чашка» и правильно называет их в определенных ситуациях, пред­метная отнесенность слова оказывается недостаточно устойчивой и легко меняется.

В качестве примера можно привести две серии опытов. Первая серия опытов была проведена одним из старейших советских психо­логов Г. JI. Розенгарт-Пупко и описана в книге «Речь и развитие восприятия» (1948). Ребенку, владеющему словом, давалось опреде­ленное задание: «дай чашку», «дай мишку», «дай утку». Ребенок легко выбирал соответствующий этому слову предмет, и могло по­казаться, что слово уже достаточно сложилось у ребенка. Однако Г. JI. Розенгарт-Пупко на этом не останавливалась и переходила к основной серии опытов, которая заключалась в следующем. Среди вещей, разложенных перед ребенком или даже находящихся в дру­гой комнате, не было названного предмета, но были предметы, обла­дающие одним из его признаков. Как показали эти опыты, как будто бы хорошо знакомое ребенку слово переставало сохранять четкую, устойчивую предметную отнесенность. Когда исследователь просил ребенка «Дай мишку» и посылал его к столу, на котором среди дру­гих предметов «мишки» не было, ребенок без всякого колебания приносил плюшевую перчатку, потому что она обладала одним из свойств, близких «мишке». Когда Г. Л. Розенгарт-Пупко просила «Дай птичку», то ребенок без колебаний приносил исследователю фарфоровый шарик, у которого был острый выступ (что-то вроде носика птички). Все это значит, что на этом этапе развития ребенка слово еще не обладает устойчивой предметной отнесенностью и за словом кроется лишь обозначение известного признака, а необяза­тельно синтетическое обозначение предмета.

Аналогичная серия опытов была проведена очень рано умер­шим блестящим советским психологом Н.Х. Швачкиным (1954). Опыт заключался в следующем. Ребенка обучали значению слов «лодка» и «утюг». Для того чтобы ребенок четко усвоил слово «лодка», показывали, что лодка плывет по воде, качается и т. д., т. е. имеет определенные существенные для лодки свойства. Для того чтобы ребенок усвоил слово «утюг», ему показывали, что утюгом можно гладить. После того как ребенок, казалось бы, четко усвоил эти слова и при показе лодки говорил «Это лодка», а «Это утюг», начинался основной опыт. Он заключался в том, что исследователь брал любую другую вещь, но в одних случаях ее покачивали, а в других водили, вплотную прикасаясь к поверхности стола. И когда ребенка спрашивали, что это такое, он в первом случае называл вещь (какая бы она ни была) «лодка», а во втором - «утюг». Значит, слово «лодка» обозначало «покачивание», а слово «утюг» — только глажение.

Таким образом, можно сделать вывод, что четкая предметная отнесенность слова, какой бы простой она ни казалась с первого взгляда, является продуктом длительного развития. На ранних эта­пах развития слово вплетено в ситуацию, жест, мимику, интонацию и только при этих условиях приобретает свою предметную отнесен­ность. Затем предметная отнесенность слова постепенно эмансипи­руется от этих условий, но даже тогда, когда слово, казалось бы, уже приобрело четкую предметную отнесенность, на самом деле оно еще долгое время сохраняет тесную связь с практическим действием и продолжает обозначать еще не предмет, а какой-либо признак этого предмета. Иначе говоря, и на этом этапе слово имеет еще диффуз­ное, расширенное значение, сохраняет тесную связь с практическим действием и поэтому очень легко может терять свою предметную отнесенность и приобретать новое значение, соответствующее тому или другому признаку предмета. Лишь на последующих этапах раз­вития ребенка слово приобретает уже четкую устойчивую предмет­ную отнесенность, хотя оно может сохранять свою связь с практиче­ским действием.