Образные связи на низших ступенях овладения словом
В настоящей главе рассматриваются взаимоотношения представления (образа) и слова на ранних этапах овладения словом. На рассматриваемом уровне развития речи слово выступает как наименование [Леонтьев 1965: 130]. Поэтому мы можем перефразировать задачу так: каковы связи материальной основы знака языка и свойств предмета при обозначении, наименовании. Поиск ребенком в слове образных черт является основой, по нашему мнению, овладения материальной и идеальной природой знака языка. Слово соотносится с предметом, и предмет получает словесное наименование благодаря тому общему, что есть у материальной оболочки слова и у свойств предмета. Возникает, таким образом, связь между фазической стороной слова и свойствами предмета. Эту связь мы и называем образной, и она выражается в следующей схеме.
Нам предстоит выяснить, каково место представления в системе этих связей и в чем выражается роль представления при овладении наименованием. Иными словами, проанализировав эти связи, мы попытаемся показать динамику процесса наименования, рассматривая этот процесс как переход от овладения «чувственной природой» знака языка к использованию знака как материально-идеального образования. Последнее предполагает использование знака языка в качестве «психологического орудия», в качестве средства психической деятельности, деятельности общения. Таким образом, задача данной главы состоит в том, чтобы показать связи знаковой формы («чувственной природы» знака языка) и свойств предмета при обозначении последнего. При этом мы исходим из предположения о том, что ребенок поэтапно овладевает материальной и идеальной сторонами знака языка. Уровни развития ' По изданию: Сорокин Ю.А., Тарасов I' Ф-, I Плхнаронич A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М, 1 Ч71>. ('. I (*(>-10]. при овладении этими сторонами соответствуют способу соотнесения знака и означаемого. Так, развивается и знаковая форма (развитие обозначения), и способ соотнесения формы и означаемого (связь- значение). На ранних низших ступенях психической деятельности средством ее осуществления является представление (образ) как отражение чувственных качеств предметов и как способ обобщения знаний о мире. На основе представления в раннем возрасте происходит генерализация предметного мира и выражение этого в языковой форме (в речевой деятельности). Объясняется это тем, что на ранних этапах развития преимущество принадлежит перцептивным действиям, на их основе формируется представление, а в речевой деятельности используются (в качестве результатов отражения) особые, отличные от общепринятых в социуме, средства. Если для взрослого не существенно (в качестве «взрослого» мы берем «среднего» нормального носителя языка, использующего речевую деятельность не для художественно-поэтических целей), обладает ли слово (акустический образ слова) образной мотивированностью по отношению к означаемому, то ребенок в слове ищет буквального отражения действительности. Здесь нам опять надо оговориться: в речи детей на ранних этапах развития есть и немотивированные формы, которые функционируют как «штампы», полученные от взрослых в «чистом виде». Как правило, это традиционно «штампованные» элементы, сопровождающие некоторые ситуации. Такова, например, форма Да-да, алло (в ситуаций телефонного разговора), которую ребенок перенимает. Нам представляется, что на определенном этапе развития речи звуковая, материальная оболочка слова выступает для ребенка в качестве самостоятельного носителя значения, так же как внешние признаки предмета на определенном этапе развития выступают как тождественные с предметом. Известно, что перцептивный опыт ребенка отражается в его сознании в виде конкретно-чувственных образов предметов. В виде образа отражается материал языкового знака. Образ предмета сливается с образом звукового обозначения предмета, и на этой основе формируется предметная отнесенность слова, называние. Связь означаемого (предмета) и означающего (слова) основывается на сходстве, которое ребенок наблюдает между материальной оболочкой слова (звука) и чувственно воспринимаемыми признаками предмета. «Ребенок бессознательно требует, чтобы в звуке был смысл, чтобы в слове был живой, осязаемый образ» [Чуковский 1970: 34]. В ходе онтогенетического развития как бы одновременно, но по-разному ребенок овладевает и предметом, и его звуковым обозначением. Полное совпадение этих двух различных процессов происходит тогда, когда звукоподражания и вообще образные слова употребляются для номинации (ав-ав - собака, му - корова, мяу - кошка и т. п.). Само по себе наличие указанных процессов предполагает наличие образного начала в выражении содержания, в обозначении. Поскольку для ребенка предмет и звук связаны, он ищет при- марную мотивированность в каждом слове. Естественно, что наиболее яркое выражение этой мотивированности ребенок находит в зву- коизо-бразительных словах, которые делятся на звукоподражательные и образные [См., например: Журковский 1968]. Следует отметить, что звукоизобразительным словам принадлежит особая роль в детской речи вообще и в рассматриваемом нами процессе, в частности. Как справедливо заметил И.Н. Горелов, эта чрезвычайно интересная область детской речи практически не только не исследована, но даже не описана [Горелов 1974]. Между тем, как нам представляется и как мы покажем далее, звукоизобразитель- ные слова являются необходимыми в речи детей, и их наличие свидетельствует именно о тех процессах, на которых мы сосредотачиваем здесь свое внимание. Звукоизобразительными словами будем называть такие звуковые обозначения, в которых на основе наглядного восприятия находят непосредственное выражение характеристики предметов, явлений объективного мира. Звукоподражательные слова (звукоподражания) - слова, «звуковые оболочки которых в той или иной степени напоминают называемые (обозначаемые) предметы и явления» [Ахманова 1966: 157]. Звукоподражательные слова возникают как имитация звукам внешнего, окружающего ребенка мира и служат для названия предметов или явлений. «Одновременно с первыми словами возникает подражание звукам, издаваемыми животными, и различным шумам. Эти подражательные звуки ребенок использует для обозначения определенных животных и предметов» [Аркин 1948: 76]. Примеры такого рода названий приводят авторы дневников: ко-ко - курица, у-у-у - поезд, мму - корова (1.0), хр-хр - спит (1.3), кка-ка - курица (1.4). Образные слова выражают «длящиеся моменты действенных ситуаций»" (Бубрих). Например, бух - упал (1.3), кх-х— спит (примеры И. JT. Рыбникова), нее - едущая лошадь, ггохх ~ забивание гвоздя, цап-царап - бегущая кошка (примеры Менчинской). Гриша Ш.: тук-тук - стучать молотком (1.3). В качестве образных могут употребляться звукоподражательные слова, а образные слова в свою очередь могут служить целям наименования. (Гриша 111. в 1.05 обозначал молоток словом бух-бух). До того, как дети используют звуки окружающего мира в качество обозначения предметов, т. е. до того, 6 Зак. 4082 как эти звуки превращаются в имена, дети используют их для выражения потребностей. При этом можно различать звукоподражательные сигналы и имитативные звукокомплексы. Так, М. Павлович приводит пример использования звукового обозначения для выражения потребности в пище у своего сына в 0.5. В. Штерн приводит примеры имитации детьми различных звуков и шумов: кашель, чихание, скрип двери [См.: Менчинская 1941; Рыбников 1926; Pavlotch 1920]. Гриша Ш. имитировал кашель и чихание с 0.4[27]. С. 0.6 выражением желания пить был всасывающий звук. В. 0.7 желание поехать па машине выражалось звуком у-у-у. В связи с этим можно принять точку зрения, в соответствии с которой звуковые реакции приобретают по выразительности функцию речи к четырем месяцам жизни ребенка [Ingran 1947]. Гоеры [Гоер, Гоер 1927] считали, что это возможно уже на первом месяце жизни. Плач, по наблюдениям этих авторов, способен в указанном возрасте передавать самую разную информацию. Грубер [Gruber 1967] отмечает такую дифференциацию выражения в период гуления. Нам представляется, что в звукоподражании наиболее просто и прямо находит свое выражение связь образа звучащего слова с образом предмета. Наименование с помощью звукоподражаний легче и естественнее, чем с помощью других звуковых комплексов, поскольку в звукоподражании представлен предмет со своей характерной - субъективно! - стороны. В результате чувственного восприятия предмета формируется представление, включающее характерные внешние признаки предмета. Эти признаки и выражаются в звукоподражании. Звукоподражательное слово, воспроизводящее звучание объекта номинации, и сам объект представляют единое целое. Известное ав- ав (о собаке) служит названием соответствующего предмета. Но одновременно это и выражение некоторого обобщения, поскольку на определенном этапе развития ребенок объединяет похожие объекты именно по данному признаку. Кроме того, в связи с дефицитом знаний о мире ребенку легче выделить и назвать собаку, чем отдельные разновидности этого класса [Brown 1958] Особенности формирования такого обобщения в том, что в его основу положены внешние признаки, полученные в результате чувственного восприятия предмета. Чувственное же восприятие способствует и классификации предметов, как показал JI. С. Выготский, составлению «коллекций предметов». Дав название ав-ав мягкой игрушечной собачке, ребенок называет так же кусочек меха и вообще все предметы, имеющие фсодные внешние черты. Пока не сложилась номинативная функция, «...слово отражает не предмет в целом, а лишь какие-либо ведущие признаки предмета» [Фрадкина 1955]. Эти ведущие признаки при восприятии некоторых предметов заключены в звучании предметов. Желая назвать для целей общения и познания новый предмет, освоенный им, и не имея для этого других средств, ребенок прибегает к тем звуковым комплексам, которые слышит от предмета, а если предмет беззвучен, - находит сходства у этого предмета с известными ему предметами. Таким образом, «от сигнальной функции речи ребенок переходит к сигнификативной» [Выготский 1956]. Познавательная ценность звукоподражаний в том, что в них находит выражение обращение ребенка к динамическому миру вещей. Отражаясь в сознании в виде представлений, звуки, характерные для предметов, становятся сами вместе с предметами изучаемыми [Аветян 1968]. В звукоподражаниях выделяются две стороны: действенная и предметная. Поскольку в звукоподражании действие представлено опредмечепно, постольку звукоподражание и выступает как имя [Пауль 1960]. Приводившиеся примеры ж-ж-ж как выражение названия машины или у-у-у как название поезда, или мм у - название коровы - опредмеченные выражения звучания соответствующих предметов или животных. Ситуативно звукоподражание может выступать как выражение действия. Бух-бух - звукоподражательное название молотка переносится на действие «стучания молотком». Звукоподражание имеет ценность сообщения и значимо как предложение в соответствующей ситуации (всасывающий звук и указательный жест у Гриши III. означали требование дать воды). Поставленное в ситуацию и подкрепленное жестом и интонацией, звукоподражание может означать целый комплекс знаний о предмете, его действиях, признаках и т. д. Важно отметить, что звукокомплексы, которые дети используют для изображения предметов и ситуаций, образуются по законам языка: эти слова всегда состоят из известных и использованных ранее звуков. Дети никогда в таких словах не конструируют звуки заново. Для имитации используются те звуки, которые есть в данном языке. Штерн приводит примеры звукоподражаний из разных языков. Так, для собаки wau-wau (нем.), waf-waf (датск.), для кошки - mau-mau (нем.), nia-nia (японск.), «Эти обозначения образованы из звуков данного языка, именно поэтому они функционируют в языке наряду с «нормальными» словами. Даже тогда, когда звукоподражательные слова становятся именами предметов, они остаются «жестко» связаны с предметами. Слово- имя как часть предмета сохраняется довольно долго, и эта связь может наблюдаться даже при употреблении конвенциональных слов. Опыты, показывающие это, были проведены JI. С. Выготским. Выготский использовал переименование предметов. Менялись названия «корова - собака» и «окно - чернила». «Если у собаки рога есть, дает ли собака молоко?» - спрашивают у ребенка. - Дает. «Есть ли у коровы рога?» - Есть. «Корова - это же собака, а разве у собаки есть рога?» - Конечно, раз собака - это корова, раз так называется - корова, то и рога должны быть. Раз называется корова, то и рога должны быть. У такой собаки, которая называется «корова», маленькие рога обязательно должны быть»... Такие же результаты получаем при вопросе о свойствах чернил и окна, при перемене их названий. Вначале следуют с небольшими затруднениями правильные ответы, но на вопрос, прозрачны ли чернила, получаем ответ: нет. «Но ведь чернила - это окно, окно - чернила». «Значит, чернила - все-таки чернила и непрозрачные». «Мы видим из этого примера, как трудно ребенку отделить имя вещи от ее свойства и как свойства вещи следуют при перенесении за именем...» [Выготский 1956: 336]. Поскольку объектов вокруг ребенка значительно больше, чем слов в его запасе, а предметы имеют сходные черты, ребенок объединяет предметы в группы, и последние обозначает одним звуковым выражением. При объединении под одним названием различных предметов ребенок использует какие-то внешние общие черты: у-у-у - поезд и всякая машина, кися - кошка и все меховые предметы, тятя - часы и плоские круги [Менчинская 1941: 265-266]. Это общие черты, общие признаки в познании предметов. Они являются наиболее яркими для ребенка характеристиками предметов. Эти же признаки оказываются общими и в назывании. Признак, однако, не обобщается, а в каждом конкретном случае переносится по принципу «цепного комплекса» (Выготский). Так, ребенок называет абоко - яйцо и яблоко по признаку формы, а абоко - яблоко и карандаш по признаку цвета [Там же]. У М. Люиса и В. Штерна встречаются примеры объединения по принципу функционального использования предметов. Слово puppe (кукла) обозначало все, с чем можно играть. Однако это не функция в собственном смысле слова. Это - объединение на основе внешних примет функций [Levis 1951; Stem 1930]. «Многозначность» ранних слов многие исследователи считают важной специфической характеристикой детской речи [Bloch 1921]. Эта «многозначность» возможна, как нам представляется, при условии, что ребенок устанавливает внутренние образные соответствия между предметами на основе отдельных внешних признаков предметов. Мы не случайно взяли слово «многозначность» в кавычки. Многозначность детских слов уместнее назвать дйффузностью. Это не то же самое, что полисемия конвенциональных слов. В речи взрослых носителей языка полисемия развивается в результате «видоизменения и развития первоначального значения этого слова» [Ахманова 1966: 335]. Из приведенного определения видно, что у полисемии во взрослой речи качественно иные основы, чем у диффузно- сти детских слов. Диффузность - результат представления о действительности. Сходным предметам присваивается одно имя (сходным, разумеется, в представлении ребенка). Ср. пример Есперсена: перенос в 1.9 f-f-f (спичка) надым, пароход, флагшток [Jespersen 1922: 183]. Широкий набор предметов, который ребенок относит к одному слову (имени), к одному звукокомплексу, - свидетельство невыделения предмета из ситуации (ср. пример с puppe, который приводят Люис и Штерн независимо друг от друга). ©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.
|