Здавалка
Главная | Обратная связь

Образные связи на низших ступенях овладения словом



В настоящей главе рассматриваются взаимоотношения пред­ставления (образа) и слова на ранних этапах овладения словом. На рассматриваемом уровне развития речи слово выступает как наиме­нование [Леонтьев 1965: 130]. Поэтому мы можем перефразировать задачу так: каковы связи материальной основы знака языка и свойств предмета при обозначении, наименовании.

Поиск ребенком в слове образных черт является основой, по нашему мнению, овладения материальной и идеальной природой знака языка. Слово соотносится с предметом, и предмет получает словесное наименование благодаря тому общему, что есть у матери­альной оболочки слова и у свойств предмета. Возникает, таким об­разом, связь между фазической стороной слова и свойствами пред­мета. Эту связь мы и называем образной, и она выражается в сле­дующей схеме.


 

Нам предстоит выяснить, каково место представления в системе этих связей и в чем выражается роль представления при овладении наименованием. Иными словами, проанализировав эти связи, мы попытаемся показать динамику процесса наименования, рассматри­вая этот процесс как переход от овладения «чувственной природой» знака языка к использованию знака как материально-идеального об­разования. Последнее предполагает использование знака языка в качестве «психологического орудия», в качестве средства психиче­ской деятельности, деятельности общения.

Таким образом, задача данной главы состоит в том, чтобы пока­зать связи знаковой формы («чувственной природы» знака языка) и свойств предмета при обозначении последнего. При этом мы исхо­дим из предположения о том, что ребенок поэтапно овладевает ма­териальной и идеальной сторонами знака языка. Уровни развития

' По изданию: Сорокин Ю.А., Тарасов I' Ф-, I Плхнаронич A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М, 1 Ч71>. ('. I (*(>-10].


при овладении этими сторонами соответствуют способу соотнесения знака и означаемого. Так, развивается и знаковая форма (развитие обозначения), и способ соотнесения формы и означаемого (связь- значение).

На ранних низших ступенях психической деятельности средст­вом ее осуществления является представление (образ) как отражение чувственных качеств предметов и как способ обобщения знаний о мире. На основе представления в раннем возрасте происходит гене­рализация предметного мира и выражение этого в языковой форме (в речевой деятельности). Объясняется это тем, что на ранних этапах развития преимущество принадлежит перцептивным действиям, на их основе формируется представление, а в речевой деятельности используются (в качестве результатов отражения) особые, отличные от общепринятых в социуме, средства.

Если для взрослого не существенно (в качестве «взрослого» мы берем «среднего» нормального носителя языка, использующего ре­чевую деятельность не для художественно-поэтических целей), об­ладает ли слово (акустический образ слова) образной мотивирован­ностью по отношению к означаемому, то ребенок в слове ищет бук­вального отражения действительности. Здесь нам опять надо огово­риться: в речи детей на ранних этапах развития есть и немотивиро­ванные формы, которые функционируют как «штампы», полученные от взрослых в «чистом виде». Как правило, это традиционно «штампованные» элементы, сопровождающие некоторые ситуации. Такова, например, форма Да-да, алло (в ситуаций телефонного раз­говора), которую ребенок перенимает.

Нам представляется, что на определенном этапе развития речи звуковая, материальная оболочка слова выступает для ребенка в ка­честве самостоятельного носителя значения, так же как внешние признаки предмета на определенном этапе развития выступают как тождественные с предметом.

Известно, что перцептивный опыт ребенка отражается в его сознании в виде конкретно-чувственных образов предметов. В виде образа отражается материал языкового знака. Образ предмета слива­ется с образом звукового обозначения предмета, и на этой основе формируется предметная отнесенность слова, называние. Связь оз­начаемого (предмета) и означающего (слова) основывается на сход­стве, которое ребенок наблюдает между материальной оболочкой слова (звука) и чувственно воспринимаемыми признаками предмета. «Ребенок бессознательно требует, чтобы в звуке был смысл, чтобы в слове был живой, осязаемый образ» [Чуковский 1970: 34].

В ходе онтогенетического развития как бы одновременно, но по-разному ребенок овладевает и предметом, и его звуковым обо­значением. Полное совпадение этих двух различных процессов про­исходит тогда, когда звукоподражания и вообще образные слова употребляются для номинации (ав-ав - собака, му - корова, мяу - кошка и т. п.). Само по себе наличие указанных процессов предпола­гает наличие образного начала в выражении содержания, в обозна­чении. Поскольку для ребенка предмет и звук связаны, он ищет при- марную мотивированность в каждом слове. Естественно, что наибо­лее яркое выражение этой мотивированности ребенок находит в зву- коизо-бразительных словах, которые делятся на звукоподражатель­ные и образные [См., например: Журковский 1968].

Следует отметить, что звукоизобразительным словам принад­лежит особая роль в детской речи вообще и в рассматриваемом нами процессе, в частности. Как справедливо заметил И.Н. Горелов, эта чрезвычайно интересная область детской речи практически не толь­ко не исследована, но даже не описана [Горелов 1974]. Между тем, как нам представляется и как мы покажем далее, звукоизобразитель- ные слова являются необходимыми в речи детей, и их наличие сви­детельствует именно о тех процессах, на которых мы сосредотачива­ем здесь свое внимание.

Звукоизобразительными словами будем называть такие звуко­вые обозначения, в которых на основе наглядного восприятия нахо­дят непосредственное выражение характеристики предметов, явле­ний объективного мира. Звукоподражательные слова (звукоподража­ния) - слова, «звуковые оболочки которых в той или иной степени напоминают называемые (обозначаемые) предметы и явления» [Ахманова 1966: 157]. Звукоподражательные слова возникают как имитация звукам внешнего, окружающего ребенка мира и служат для названия предметов или явлений. «Одновременно с первыми словами возникает подражание звукам, издаваемыми животными, и различным шумам. Эти подражательные звуки ребенок использует для обозначения определенных животных и предметов» [Аркин 1948: 76]. Примеры такого рода названий приводят авторы дневни­ков: ко-ко - курица, у-у-у - поезд, мму - корова (1.0), хр-хр - спит (1.3), кка-ка - курица (1.4).

Образные слова выражают «длящиеся моменты действенных ситуаций»" (Бубрих). Например, бух - упал (1.3), кх-х— спит (примеры И. JT. Рыбникова), нее - едущая лошадь, ггохх ~ забивание гвоздя, цап-царап - бегущая кошка (примеры Менчинской). Гриша Ш.: тук-тук - стучать молотком (1.3). В качестве образных могут употребляться звукоподражательные слова, а образные слова в свою очередь могут служить целям наименования. (Гриша 111. в 1.05 обо­значал молоток словом бух-бух). До того, как дети используют звуки окружающего мира в качество обозначения предметов, т. е. до того, 6 Зак. 4082 как эти звуки превращаются в имена, дети используют их для выра­жения потребностей. При этом можно различать звукоподражатель­ные сигналы и имитативные звукокомплексы. Так, М. Павлович приводит пример использования звукового обозначения для выра­жения потребности в пище у своего сына в 0.5. В. Штерн приводит примеры имитации детьми различных звуков и шумов: кашель, чи­хание, скрип двери [См.: Менчинская 1941; Рыбников 1926; Pavlotch 1920]. Гриша Ш. имитировал кашель и чихание с 0.4[27]. С. 0.6 выра­жением желания пить был всасывающий звук. В. 0.7 желание по­ехать па машине выражалось звуком у-у-у. В связи с этим можно принять точку зрения, в соответствии с которой звуковые реакции приобретают по выразительности функцию речи к четырем месяцам жизни ребенка [Ingran 1947]. Гоеры [Гоер, Гоер 1927] считали, что это возможно уже на первом месяце жизни. Плач, по наблюдениям этих авторов, способен в указанном возрасте передавать самую раз­ную информацию. Грубер [Gruber 1967] отмечает такую дифферен­циацию выражения в период гуления.

Нам представляется, что в звукоподражании наиболее просто и прямо находит свое выражение связь образа звучащего слова с обра­зом предмета. Наименование с помощью звукоподражаний легче и естественнее, чем с помощью других звуковых комплексов, по­скольку в звукоподражании представлен предмет со своей характер­ной - субъективно! - стороны. В результате чувственного воспри­ятия предмета формируется представление, включающее характер­ные внешние признаки предмета. Эти признаки и выражаются в зву­коподражании.

Звукоподражательное слово, воспроизводящее звучание объекта номинации, и сам объект представляют единое целое. Известное ав- ав (о собаке) служит названием соответствующего предмета. Но од­новременно это и выражение некоторого обобщения, поскольку на определенном этапе развития ребенок объединяет похожие объекты именно по данному признаку. Кроме того, в связи с дефицитом зна­ний о мире ребенку легче выделить и назвать собаку, чем отдельные разновидности этого класса [Brown 1958] Особенности формирова­ния такого обобщения в том, что в его основу положены внешние признаки, полученные в результате чувственного восприятия пред­мета. Чувственное же восприятие способствует и классификации предметов, как показал JI. С. Выготский, составлению «коллекций предметов».

Дав название ав-ав мягкой игрушечной собачке, ребенок назы­вает так же кусочек меха и вообще все предметы, имеющие фсодные внешние черты. Пока не сложилась номинативная функция, «...слово отражает не предмет в целом, а лишь какие-либо ведущие признаки предмета» [Фрадкина 1955]. Эти ведущие признаки при восприятии некоторых предметов заключены в звучании предметов. Желая на­звать для целей общения и познания новый предмет, освоенный им, и не имея для этого других средств, ребенок прибегает к тем звуко­вым комплексам, которые слышит от предмета, а если предмет без­звучен, - находит сходства у этого предмета с известными ему предметами. Таким образом, «от сигнальной функции речи ребенок переходит к сигнификативной» [Выготский 1956].

Познавательная ценность звукоподражаний в том, что в них нахо­дит выражение обращение ребенка к динамическому миру вещей. От­ражаясь в сознании в виде представлений, звуки, характерные для пред­метов, становятся сами вместе с предметами изучаемыми [Аветян 1968].

В звукоподражаниях выделяются две стороны: действенная и предметная. Поскольку в звукоподражании действие представлено опредмечепно, постольку звукоподражание и выступает как имя [Пауль 1960]. Приводившиеся примеры ж-ж-ж как выражение на­звания машины или у-у-у как название поезда, или мм у - название коровы - опредмеченные выражения звучания соответствующих предметов или животных. Ситуативно звукоподражание может вы­ступать как выражение действия. Бух-бух - звукоподражательное название молотка переносится на действие «стучания молотком». Звукоподражание имеет ценность сообщения и значимо как предло­жение в соответствующей ситуации (всасывающий звук и указа­тельный жест у Гриши III. означали требование дать воды). Постав­ленное в ситуацию и подкрепленное жестом и интонацией, звуко­подражание может означать целый комплекс знаний о предмете, его действиях, признаках и т. д.

Важно отметить, что звукокомплексы, которые дети используют для изображения предметов и ситуаций, образуются по законам язы­ка: эти слова всегда состоят из известных и использованных ранее звуков. Дети никогда в таких словах не конструируют звуки заново. Для имитации используются те звуки, которые есть в данном языке. Штерн приводит примеры звукоподражаний из разных языков. Так, для собаки wau-wau (нем.), waf-waf (датск.), для кошки - mau-mau (нем.), nia-nia (японск.), «Эти обозначения образованы из звуков данного языка, именно поэтому они функционируют в языке наряду с «нормальными» словами.

Даже тогда, когда звукоподражательные слова становятся имена­ми предметов, они остаются «жестко» связаны с предметами. Слово- имя как часть предмета сохраняется довольно долго, и эта связь может наблюдаться даже при употреблении конвенциональных слов.

Опыты, показывающие это, были проведены JI. С. Выготским. Выготский использовал переименование предметов. Менялись на­звания «корова - собака» и «окно - чернила». «Если у собаки рога есть, дает ли собака молоко?» - спрашивают у ребенка. - Дает. «Есть ли у коровы рога?» - Есть. «Корова - это же собака, а разве у собаки есть рога?» - Конечно, раз собака - это корова, раз так называется - корова, то и рога должны быть. Раз называется корова, то и рога должны быть. У такой собаки, которая называется «корова», ма­ленькие рога обязательно должны быть»... Такие же результаты по­лучаем при вопросе о свойствах чернил и окна, при перемене их на­званий. Вначале следуют с небольшими затруднениями правильные ответы, но на вопрос, прозрачны ли чернила, получаем ответ: нет. «Но ведь чернила - это окно, окно - чернила». «Значит, чернила - все-таки чернила и непрозрачные». «Мы видим из этого примера, как трудно ребенку отделить имя вещи от ее свойства и как свойства вещи следуют при перенесении за именем...» [Выготский 1956: 336].

Поскольку объектов вокруг ребенка значительно больше, чем слов в его запасе, а предметы имеют сходные черты, ребенок объе­диняет предметы в группы, и последние обозначает одним звуковым выражением. При объединении под одним названием различных предметов ребенок использует какие-то внешние общие черты: у-у-у - поезд и всякая машина, кися - кошка и все меховые предметы, тя­тя - часы и плоские круги [Менчинская 1941: 265-266]. Это общие черты, общие признаки в познании предметов. Они являются наибо­лее яркими для ребенка характеристиками предметов. Эти же при­знаки оказываются общими и в назывании. Признак, однако, не обобщается, а в каждом конкретном случае переносится по принци­пу «цепного комплекса» (Выготский). Так, ребенок называет абоко - яйцо и яблоко по признаку формы, а абоко - яблоко и карандаш по признаку цвета [Там же]. У М. Люиса и В. Штерна встречаются примеры объединения по принципу функционального использова­ния предметов. Слово puppe (кукла) обозначало все, с чем можно иг­рать. Однако это не функция в собственном смысле слова. Это - объе­динение на основе внешних примет функций [Levis 1951; Stem 1930]. «Многозначность» ранних слов многие исследователи считают важной специфической характеристикой детской речи [Bloch 1921].

Эта «многозначность» возможна, как нам представляется, при условии, что ребенок устанавливает внутренние образные соответ­ствия между предметами на основе отдельных внешних признаков предметов. Мы не случайно взяли слово «многозначность» в кавыч­ки. Многозначность детских слов уместнее назвать дйффузностью. Это не то же самое, что полисемия конвенциональных слов. В речи взрослых носителей языка полисемия развивается в результате «видоизменения и развития первоначального значения этого слова» [Ахманова 1966: 335]. Из приведенного определения видно, что у по­лисемии во взрослой речи качественно иные основы, чем у диффузно- сти детских слов. Диффузность - результат представления о действи­тельности. Сходным предметам присваивается одно имя (сходным, разумеется, в представлении ребенка). Ср. пример Есперсена: перенос в 1.9 f-f-f (спичка) надым, пароход, флагшток [Jespersen 1922: 183].

Широкий набор предметов, который ребенок относит к одному слову (имени), к одному звукокомплексу, - свидетельство невыделе­ния предмета из ситуации (ср. пример с puppe, который приводят Люис и Штерн независимо друг от друга).







©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.