Главная | Обратная связь

Экспериментальное исследование роли звукоизобразительных слов в классификации фигур

Для проверки некоторых из высказанных в настоящей главе по­ложений был проведен специальный эксперимент. При проведении его мы исходили из следующего.

Знание ребенка о качествах, признаках предметов наиболее полно может проявиться в действиях с этими предметами по задан­ной конструкции, в частности, при классификации предметов.

В нашем случае классификация состояла в объединении ряда предметов по нескольким признакам под общим названием. Назва­ние - некоторый звуковой комплекс, мотивированный признаками предметов, подлежащих классификации. Таким образом, мы иссле­довали образование связи звукокомплекса с некоторыми свойствами предметов, и влияние этой связи на классификацию.

Известно несколько экспериментальных работ, целью которых было исследование определенных проявлений этой связи.

Подобный эксперимент был проведен (на взрослых испытуе­мых) А. Т. Квинк [Quenk 1964]. Эксперимент был посвящен изуче­нию поведения в связи с конгруэнтностью/неконгруэнтностью имен и названий. Были даны названия кубикам (темным большим и свет­лым маленьким), и испытуемые должны были выполнять конструк­тивные задачи. В результате оказалось, что группа, которая получи­ла неконгруэнтные названия (плохо соотносимые по значению со звуковой формой), медленнее справлялась с заданием, реже упот­ребляла названия, делала больше ошибок в их запоминании, чем группа, получившая конгруэнтные названия. Как показала спектро­грамма, форманты гласных при произношении неконгруэнтных на­званий смещались в сторону конгруэнтности. При проведении опы­тов по исследованию вербальной сатиации оказалось, что конгру­энтные слова медленнее теряют значение при повторении, чем не­конгруэнтные [Wertheimer 1958].

Указанные эксперименты проводились в рамках теории звуко- символизма на взрослых испытуемых и служили несколько отлич­ным от наших целям. Нашей задачей было проследить влияние об­разных (конгруэнтных) слов на действия классификации у детей до­школьного возраста. Нужно было предложить детям такую экспери­ментальную методику, по которой с использованием конвенцио­нальных слов они не справляются. Такой методикой является мето­дика Выготского - Сахарова [См.: Выготский 1956]. Как показали специальные исследования, дети данного возраста не в состоянии па основе принятых в методике обозначений проводить классификацию по постоянному признаку или по нескольким признакам.

Звуковой состав принятых в данной методике обозначений групп предметов («бик», «лар» и т. п.) не связан с характеристиками предметов. Эти обозначения выполняют роль условных названий, поэтому можно говорить об условной связи их с предметами. Мы предположили, что введение в методику звукоизобразительных слов облегчит классификацию предметов. Тогда роль звукоизобразитель­ных слов как наиболее полного выражения образных связей имени и предмета будет наглядно представлена.

В эксперименте участвовало 40 детей дошкольного возраста, составивших три возрастные группы: 1-я группа - дети 3-4 лет, 2-я - 4-5 лет, 3-я - 5-6 лет. Их число соответственно было: 1-я группа - 16 детей, 2-я группа - 10 детей, 3-я - 14 детей. Кроме того, 15 детей составили контрольную группу (по 5 чел. каждого возраста). Экспе­римент проводился с каждым ребенком отдельно. Выполнением экспериментального задания считалось выполнение инструкции экс­периментатора.

Мы модифицировали методику следующим образом. Были со­ставлены квазислова, звуки которых несут семантическую информа­цию. Квазислова были составлены так, чтобы по возможности они «обозначали» несколько признаков предметов. Были выбраны такие слова: бубу - большой темный, биби - маленький темный, тата - большой светлый, тете - маленький светлый.

В эксперименте использовался набор геометрических фигур, входящих в методику Выготского - Сахарова. Демонстрировались фигурки и одновременно вводились квазислова. Светлыми мы счи­тали белые и желтые, темными - синие и темно-зеленые фигурки. Результаты опытов представлены в таблицах (1-3).

В таблицах указано число правильных выполнений классифика­ции в абсолютных числах и процентном соотношении.

В младшей группе введение образных слов оказалось значимым для классификации фигур по цвету (81-89%). Менее значимыми вве­дение этих слов оказалось для классификации по размеру (8-9%). Дети контрольной группы неадекватно выполняли задание отобрать все темные или все большие и темные или все светлые, все малень­кие и светлые. Они образовывали типичный «цепной комплекс». Так, к большому синему прямоугольнику (бубу) подбирался желтый прямоугольник (по форме), затем подбирался желтый треугольник (по цвету), затем желтый круг (по цвету), затем - белый круг (по форме) и т. п. Принцип подбора был постоянным, варьировались фигуры, поскольку каждому из предъявленных детям квазислов со­ответствовала предъявляемая в начале опыта фигура. Эта фигура и служила основой в «цепном комплексе».

В средней группе введение образных слов оказалось значимым не только для классификации по цвету (95%) или размеру (52%), но и одновременно по двум признакам - цвету и размеру (50%). В це­лом дети средней группы лучше выполнили задание, чем дети младшей группы (соответственно 74% и 41%). Это свидетельствует о большей регулирующей силе образных слов в 4-5 лет. Дети кон­трольной группы, начав классификацию, отвлекались и образовыва­ли либо «коллекцию», либо «цепной комплекс».

Результаты в старшей группе по общим показателям несколько ниже, чем в средней, хотя выше частные показатели (только по раз­меру). Кроме того, часть детей выполнила классификацию на осно­вании понятия (адекватно данной методике). Большее число выпол­нений классификации по размеру может свидетельствовать о более дифференцированном восприятии образных слов. Меньшие общие показатели свидетельствуют о снижении роли образных связей на­званий и предмета к данному возрасту. Дети контрольной группы классифицировали в 80% случаев на основании условных связей названия и предметы.

В старшей группе появляются ответы, которых не было в двух предыдущих - адекватные методике. Это показывает, что в данном возрасте уже может быть сформировано обобщение по ряду призна­ков, на основе которого может быть проведена классификация.

Характерно, что в отдельных опытах нам удавалось выработать устойчивую связь на образное слово и перенести эту связь с одного предмета на другие, похожие на него каким-то признаком (размером, цветом) даже у детей 1.06-1.10, тогда как на конвенциональные сло­ва такая связь не вырабатывалась, а если вырабатывалась, то не мог­ла быть перенесена.

Эксперимент в целом подтвердил предположение о том, что об­разные слова способствуют классификации предметов на основании некоторых признаков, поскольку в них предмет находит свое непо­средственное отражение со стороны именно данных признаков.

Из изложенного следует, что развитие конвенционального обо­значения идет как бы с двух сторон. С одной стороны, благодаря предметным действиям и развитию представлений о мире расширя­ются знания о предмете, расширяется «спецификация» предметного мира. С другой стороны, одновременно в процессе общения ребенок приходит к пониманию того, что обозначаемое может не иметь пол­ного материального сходства с обозначающим. Ребенок начинает понимать, что слова могут значить что-то, не выраженное в их зву­чании. Можно представить такой ход развития наименования:

1. От предмета к звуку (на основе общности материальных свойств предмета и знака).

2. Жесткая связь слова и предмета (слово - имя - часть предмета).

3. От звука к имени (генерализация: одно имя - много предметов).

4. Принятие конвенциональных способов обозначения, но сна­чала в мотивированном виде («двойные слова»).

[Словообразование в онтогенезе]'