Главная | Обратная связь

Арттерапия в деятельности образовательных учреждений

Современные образовательные учреждения обращаются к арттерапии как методу раскрытия творческого потенциала индивида, высвобождения его скрытых энергетических резервов и, в результате, нахождения им оптимальных способов решения своих проблем [Киселева М.В., 2007; С.]. Исходя из характеристики данного метода, можно сделать вывод, что арттерапевтические техники воздействуют на развитие социальных навыков и умений: способствуют формированию адекватной самооценки, снижению тревожности, развитию социальной компетентности и др. Однако, соотносятся ли возможности образовательного учреждения с необходимостью использования арттепевтических технологий?

А.И. Копытин и Е.Е. Свистовская в книге «Арттерапия детей и подростков» предлагают анализ современной психолого-педагогической литературы, отражающей вопросы организации специальной службы в образовательных учреждения мира.

Арттерапия является междисциплинарным подходом, соединяющим в себе различные области знания - психологию, медицину, педагогику, культурологию и др. Ее основой выступает художественная практика, поскольку в ходе арттерапевтических занятий клиенты вовлекаются в художественную деятельность.

Отечественные арттерапевты А.И. Копытин Е.Е. Свистовская предлагают рассматривать арттерапию «как совокупность психологических методов воздействия, применяемых в контексте изобразительной деятельности клиента и психотерапевтических отношений и используемых с целью лечения, психокоррекции, психопрофилактики, реабилитации и тренинга лиц с различными физическими недостатками, эмоциональными и психическими расстройствами, а также представителей групп риска».

Наше внимание акцентируется на особенностях организации арттерапия в США (Аллан, Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, Холт, Кейзер, и др.), Великобритании (Боронска, Уэлсби, и др.)и других странах, где арттерапия достигла высокого уровня профессионализации и использованию арттерапии в образовательных учреждениях уделяется значительное внимание. Специалисты, осуществляющие в этих странах арттерапевтическую деятельность, как правило, дипломированы, более того, они получили специальную постдипломную подготовку, рассчитанную на 2-3 года.

Американские публикации последнего времени, отражающие опыт применения арттерапии в образовании, свидетельствуют об усилении клинической направленности деятельности арттерапевтов, что подтверждается включением в штат школьных работников клинических арттерапевтов. Это связано, с одной стороны, с усилением роли клинических дисциплин при подготовке арттерапевтов и повышением требований к качеству арттерапевтических услуг в этой стране, и, с другой стороны, - с изменениями в понимании руководителями образовательных учреждений приоритетных задач деятельности работающих на их базе специалистов по арттерапии.

Следует отметить, что клиническая направленность современной арттерапии в школах США может привести к ее дальнейшему отделению от образовательной практики и, в то же время, к налаживанию более тесного взаимодействия арттерапевтов с педагогами и школьными психологами. Возможность приблизить психотерапевтические услуги к детям, которые нуждаются в них в первую очередь, а также их применения в отношении детей и подростков группы, являются важными аргументами в пользу усиления клинической направленности арттерапии в школах США.

Еще до того, как арттерапия оформилась в самостоятельное психотерапевтическое направление, некоторые артпедагоги в США (В. Ловенфельд, Ф. Кейн), выступали инициаторами новых подходов к художественному образованию, стремясь соединить в нем терапевтические и образовательные элементы. Анализируя тенденцию интеграции арттерапии в образование президент Американской арттерапевтической ассоциации Ш. МакНифф отмечает, что «отношения между образованием и арттерапией складываются пока таким образом, чтобы предупредить попытки педагогов выйти за пределы решения ими сугубо образовательных задач… Мы отстаиваем то, что арттерапевтические услуги могут оказываться лишь профессиональными арттерапевтами, однако пока большинство школ не могут позволить иметь их в своем штате».

Сам МакНифф по своему первому образованию является художественным педагогом, который прошел впоследствии профессиональную арттерапевтическую подготовку. В 1970-е годы он пытался наладить контакты с образовательными учреждениями, считая, что поскольку дети находятся там значительную часть времени, было бы целесообразно приблизить к ним арттерапевтические услуги путем создания в школах арттерапевтических кабинетов. В качестве обнадеживающего знака Ш. МакНифф рассматривет наметившуюся в последние годы в США тенденцию к консолидации услуг и развитию междисциплинарных связей, что стимулирует арттерапетов к укреплению контактов с другими специалистами. Наряду с этим, рост числа профессиональных арттерапевтов, в том числе тех, кто по своему первому образованию является педагогом, повышает вероятность успешной реализации арттерапевтических программ в школах.

М. Эссекс, К. Фростиг и Д. Хертз основной целью внедрения арттерапии в школы видят адаптацию детей (в том числе страдающих эмоциональными и поведенческими расстройствами) к условиям образовательного учреждения и повышение их академической успеваемости. Указывая на различия между приоритетными задачами деятельности учителей и школьных арттерапевтов, эти авторы в то же время считают, что деятельность педагогов и арттерапевтов объединяется рядом долгосрочных задач: развитие у учащихся навыков решения проблем и способности справляться со стрессом, повышение их межличностной компетентености и совершенствование коммуникативных навыков, а также раскрытие творческого потенциала молодежи и формирование у детей здоровых потребностей. Эти авторы рассматривают школьную среду как средство формирования здоровой и социально продуктивной личности.

Д. Буш и С. Хайт указывают, что одним из преимуществ использования арттерапии в школах состоит в кооперации разных школьных работников, включая педагогов, психологов и арттерапевтов, а также возможности более тесного контакта арттерапевта с родителями в интересах сохранения и укрепления здоровья детей.

Комментируя проблему агрессивного и суицидального поведения несовершеннолетних в школах США и задачи деятельности работающих в школах клинических арттерапевтов, Л. Пфейффер отмечает: «…предупреждение насилия становится в школах проблемой номер один. По всей стране в школы внедряются специальные программы, но они нацелены на тех учащихся, которые обнаруживают явные признаки агрессивного поведения. При этом вне поля зрения специалистов оказываются тихие, интровертированные учащиеся, склонные к сокрытию переживаемого ими чувства гнева. Они составляют значительную часть детей и подростков. Мне вспоминается в связи с этим случай, когда один 14-летний отличник зарезал другого отличника в школе, которую посещают мои дети».

Значительное число американских публикаций отражают диагностические и развивающие аспекты применения методов арттерапии в образовании (Ирвуд, Федорко, Хольцман, Монтанари, Сильвер, Холт, Кейзер). При этом нередко используются оригинальные графические методы, разработанные арттерапевтами. Наиболее показательными в этом отношении являются работы Р. Сильвер, которая исследовала диагностические и развивающие возможности арттерапевтических методов в образовательных учреждениях начиная с 1970-х годов. Ею созданы три графических теста, предназначенные для использования в рамках арттерапевтического консультирования в школах: Рисуночный тест Сильвер, тест «Нарисуй историю» и Техника стимульного рисования.

На примере использования в общеобразовательных школах США графических методов диагностики клинические арттерапевты Ч. Ирвуд, М. Федорко, Э. Хольцман, Л. Монтанари и Р. Сильвер, а также Э. Холт и Д. Кейзер показывают возможность раннего выявления детей и подростков группы повышенного риска развития эмоциональных и поведенческих расстройств и проведения с ними превентивных арттерапевтических программ. В ряде случаев арттерапевтами используются известные проективные графические методы. Арттерапевты Э. Холт и Д. Кейзер, используя Кинетический рисунок семьи, по рисункам школьников смогли идентифицировать признаки семейного алкоголизма и подтвердить тем самым, что этот фактор является наиболее вероятной причиной имеющихся у некоторых из них трудностей в адаптации к школе и общении. С учетом того, что в последнее время в США происходит сокращение амбулаторных программ психологической поддержки детей и подростков группы риска, Э. Холт и Д. Кейзер рассматривают школьную арттерапию в качестве значимого фактора сохранения здоровья несовершеннолетних.

Британский арттерапевт К. Уэлсби (Уэлсби, 2001) отмечает, что в условиях реформирования государственной системы образования и возрастающей учебной нагрузки у многих учителей развивается синдром «эмоционального выгорания». Они не в состоянии проводить работу с неблагополучными или отстающими учениками, в связи с чем школьные арттерапевты могут взять на себя функцию психологической поддержки таких детей.

Активно обсуждается вопрос о том, какие варианты групповой арттерапии наиболее подходят для образовательных учреждений и как следует организовывать завершение групповых сессий, чтобы обеспечить мягкий переход детей из условий арттерапевтического кабинета к школьным занятиям. Отмечается, что организованное завершение арттерапевтических сессий подготавливает детей к смене деятельности и предупреждает импульсивное отреагирование чувств обиды и утраты.

К. Кейз и Т. Дэлли описывают свою работу с учениками младших классов в одной из общеобразовательной школ Великобритании: они проводили работу с малой группой детей, состоявшей из трех учеников первого класса, которые были направлены на арттерапию по рекомендации учителя. Все дети характеризовались эмоциональными и поведенческими проблемами, нарушений интеллектуального развития у них не отмечалось. Занятия имели относительно свободный формат. Как правило, они начинались с краткой беседы, в ходе которой дети высказывали свои пожелания о том, чем они хотели бы сегодня заняться, после чего каждый переходил к изобразительной деятельности, выбирая для себя подходящие материалы и средства. Иногда дети переходили от одного вида деятельности к другому и взаимодействовали друг с другом. Арттерапевт же периодически присоединялся то к одному, то к другому ребенку, стремясь понять его чувства и кратко комментируя его работу.

Ряд публикаций свидетельствует об активном внедрении арттерапии в общеобразовательные школы Израиля: Л. Ааронзон и М. Хаусман даже ставят вопрос о введении специализации школьного арттерапевта. Д. Мория всесторонне обосновывает систему арттерапевтической работы с учениками общеобразовательных учреждений и конкретизирует некоторые организационные процедуры, связанные с реализацией арттерапевтических программ. Важнейшими условиями успешной интеграции арттерапии в школы она считает, во-первых, тесный контакт и сотрудничество арттерапевта со школьными работниками, а во-вторых, понимание самим арттерапевтом, школьной администрацией и другим работниками своеобразия арттерапевтического подхода и задач его применения в школах.

Начальный опыт применения арттерапии в одной из общеобразовательной школ Японии представлен Т. Окада. Данная публикация отражает предварительные результаты научной программы по исследованию эффектов и перспектив внедрения арттерапевтического подхода в образовательные учреждения Японии.

А.И. Копытин и Е.Е. Свистовская предлагают рассмотреть отечественный опыт применения арттерапии в школах (М.Ю. Алексеевой, Е.Р. Кузьминой, Л.Д. Лебедевой, А.В. Гришиной, Л.А. Аметовой, Е.А. Медведевой, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссаровой, Т.А. Добровольской) и акцентируют внимание на разработанной Д.И. Воробьевой [Воробьева, 2003] интегрированной программе интеллектуального, художественного и творческого развития личности дошкольника.

Они отмечают, что автором не используется понятие «арттерапия», программа обосновывается с позиций деятельностного подхода к воспитанию, образованию и развитию ребенка. Изобразительная деятельность в рамках данной программы выступает важнейшим средством развития личности дошкольника, так как она наиболее естественна для ребенка и в то же время позволяет ему присваивать значимый социальный опыт, «закодированный в структуре труда художника». Кроме того, в ходе реализации программы происходит тренинг многих психических процессов и качеств личности ребенка (любознательность, интерес, внимание, сравнение, анализ, речь, эмоции, память, чувство цвета и пропорции, способность к произвольным действиям, настойчивость, целеустремленность, пространственное мышление и другие).

Л.И. Воробъевой выделены три стадии изобразительного процесса (размышления о замысле, воплощение замысла, оценка результата) и на их основе структурируются занятия. Высокая степень структурированности программы и «трансляция» детям в ходе занятий определенного алгоритма действий придает ей дидактическую направленность с превалированием в ней факторов образовательного, воспитательного и развивающего воздействия на личность дошкольника.

Мы обратимся также к рассуждениям отечественных арттерапевтов о программе развития творческой индивидуальности подростков средствами арттерапии в учреждениях дополнительного образования А.В. Гришиной [Гришина, 2004]. Несмотря на то, что она предполагает реализацию в образовательных учреждениях рекомендована автором к использованию педагогами изобразительного искусства, она насыщена характерными для арттерапии элементами. Таковыми, в частности, являются:

1) рефлексивная ориентация занятий, предполагающая стимулирование подростков к анализу продуктов своей творческой деятельности с точки зрения отражения в них их личностных особенностей и переживаний;

2) высокая степень спонтанности творческих актов подростков со свободным выбором как содержания, так и средств изобразительной деятельности, а также сознательный отказ педагога от оценки художественно-эстетических достоинств продуктов их творческой деятельности;

3) большое внимание педагога к коммуникативным условиям деятельности группы, которые должны предполагать высокую степень взаимной толерантности участников занятий, эмоциональную гибкость самого педагога, принятие им особенностей творческой индивидуальности подростков и не навязывание им своего мнения.

Решаются ли дидактические задачи, связанные с усвоением и совершенствованием навыков изобразительной деятельности, при такой организации уроков по изобразительному искусству? Автором программы данный аспект не исследован, остается неясным, как смещение акцента с задач образовательных на задачи развития повлияло на ее художественно-образовательную компоненту. По структуре и содержанию, а также по преимущественно фасилитирующей, стимулирующей подростков к спонтанному самовыражению и рефлексии отраженного в продуктах их деятельности опыта описываемые А.Г. Гришиной занятия во многом напоминают групповой арттерапевтический тренинг.

Таким образом, эта программа может рассматриваться скорее как арттерапевтическая с превалированием задач развития, нежели как художественно-образовательная. Соответственно, ее реализация в большей мере соответствовала бы профессиональным возможностям тех специалистов, которые получили достаточную специальную арттерапевтическую подготовку (например, художественных педагогов, закончивших программы постдлипломного образования по арттерапии), чем педагогов без подобной специальной подготовки.

Следует заметить, что в дошкольных образовательных учреждения области довольно активно используются рекомендации Л.Д.Лебедевой. Авторы книги критично относятся к публикациям Л.Д. Лебедевой [Лебедева, 2000, 2003]: в своих работах, посвященных вопросам использования арттерапии в образовании, она вводит в терминологический аппарат педагогики понятие «терапия», переводя его не только как «лечение», но и как «уход, забота». На этом основании она считает допустимым применение арттерапии педагогами и педагогами-психологами, не имеющими какой-либо специальной подготовки в области психологического консультирования, психотерапии и арттерапии. Она пишет, что «словосочетание «арттерапия» в научной, педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности». В то же время, она приводит широкий спектр показаний для проведения арттерапевтической работы в системе образования, включая «дисгармоничную, искаженную самооценку», «трудности в эмоциональном развитии», импульсивность, тревожность, страхи, агрессивность, переживание эмоционального отвержения, чувство одиночества, депрессию, неадекватное поведение, конфликты в межличностных отношениях, враждебность к окружающим. Приводя примеры некоторых арттерапевтических техник и занятий, Л.Д. Лебедева игноририрует клинические основы арттерапевтической деятельности, в частности, факторы биопсихосоциогенеза эмоциональных расстройств и необходимость соотнесения с ними модели вмешательства. Показательной в этом отношении является, например, описываемая ею техника «Рисуем агрессию…», представляющая собой образец жесткой интервенции манипулятивного толка, совершенно не учитывающей индивидуальные особенности участников группы и не соответствующей целям психокоррекции [Копытин А.И., Свистовская Е.Е., 2007].

Таким образом, А.И.Копытин и Е.Е. Свистовская демонстируют нам необходимость глубокого анализа пособий по использованию арттерапии в образовательных учреждениях и неправомерность рекомендаций по использованию данных пособий широким кругом участников образовательного процесса, не прошедших специальное обучение (педагоги, психологи, родители).