 |
|
Педагогические требования к организации учебной деятельности школьников с позиции оптимизации воспитательных отношений.
Основным противоречием процесса обучения считается, как уже подчеркивалось, несоответствие предъявляемых школьнику требований его индивидуальным возможностям. Это противоречие, с одной стороны, является движущей силой учебного процесса, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайшего развития ученика; с другой стороны, если эти требования оказываются ему непосильны, они оказывают негативное влияние на его развитие и учебную активность, на его адаптацию к школе.
Пути разрешения этого противоречия лежат в организации учебной деятельности школьников, которую осуществляет учитель. В системе коррекционно-развивающего образования эта организация базируется как на знании учителем и глубоком понимании им особенностей развития детей риска и исходных причин их трудностей в учении, так и на понимании той истины, что вызвать у ребенка интерес, пробудить его активность, мобилизовать внимание возможно лишь тогда, когда ему в процессе учения будет обеспечена роль субъекта познания. Только при этих условиях можно рассчитывать на то, что ребенок полностью раскроет свой учебный потенциал, не испытывая при этом значительного нервного перенапряжения.
Создавать на уроке психолого-интеллектуальный комфорт для учеников и одновременно придавать процессу обучения коррек-ционную направленность, обеспечивающую развитие дефицитных психических функций и мыслительных операций, учителю поможет ряд требований, которые целесообразно положить в основу организации учебного процесса в классах компенсирующего обучения.
Эти требования вытекают из особенностей психофизиологического, интеллектуального и личностного развития детей риска и звучат следующим образом:
1) решать учебные задачи в коллективно-распределенной совместной деятельности;
2) изучать вновь введенную дидактическую единицу учебного материала в сравнении с другой дидактической единицей, которая с ней органически связана;
3) активно использовать в процессе анализа учебного материала и сравнения его единиц метод эвристического наблюдения-беседы, органично сочетая его с эвристической дискуссией;
4) завершать каждый этап усвоения учебного материала формулировкой эмпирического обобщения или заключительного суждения, сделанной на доступном ученикам речевом уровне.
Рассмотрим их подробнее.
Решение учебных задач в коллективно-распределенной совместной деятельности
Управление познавательной деятельностью учеников осуществляется, как правило, при помощи направленной речи учителя. В этой ситуации могут возникать трудности, вызванные тем, что ученики нередко плохо понимают речь, высказывания учителя (или текст учебника). Это непонимание зачастую бывает обусловлено особенностями мыслительной деятельности учащихся. К таким особенностям относятся: а) недостаток общих знаний, не позволяющий ученику понять смысл высказывания; б).неправильное связывание опыта самого ученика с информацией учителя (что очень актуально, например, при изучении русского языка, в котором часто смысловое значение слова вступает в противоречие с его грамматическим значением: существительное краснота — это признак предмета, но не сам предмет, глагол спит не выражает действия и т. д.); в) неумение устанавливать связи между новыми сообщениями и уже имеющимися сведениями; г) неблагоприятные условия восприятия высказываний (недостаток времени для обдумывания слов учителя, плохое самочувствие или настроение ребенка, излишняя эмоциональность или жестикуляция учителя, которые могут быть неправильно истолкованы учеником, и т. п.).