 |
|
Активизация мыслительной деятельности учащихся
Какие факторы побуждали учащиеся к активной мыслительной деятельности? Какими мыслительными операциями они пользовались в работе и развитие каких качеств мышления достигалось на уроке?
- создание на уроке проблемных ситуаций разного характера;
- организация и выполнение творческих заданий с ключевыми знаниями урока;
- предложение заданий, требующих известных способов в нестандартных ситуациях;
- эмоциональный отклик учащихся на ситуацию в форме удивления, недоумения, вопросов к учителю и др.
- постановка перед классом или учениками вопросов, требующих рассуждения, доказательства, опровержения, самостоятельности и критичности мышления;
- организация дискуссии, беседы, диалога при равенстве позиций учителя и учащихся;
- целесообразная организация коллективной, групповой и индивидуальной познавательной деятельности учащихся;
- создание учебных ситуаций, требующих умения анализировать, сравнивать и обобщать существенные признаки и свойства явлений;
- готовность учителя к корректной реакции на недостатки в мыслительных операциях детей (выявление лишь внешних или несущественных для решения задачи элементов и свойств изучаемых объектов);
- включение в познание игровых элементов;
- отбор и концентрация учебной деятельности;
- целесообразные задания для самостоятельной работы учащихся;
- взаимодействие учителя и учащихся при выполнении заданий;
- проигрывание ситуаций, дидактический театр.
Вопрос
1.2 Типология педагогических конфликтов
По мнению психолога М.М. Рыбаковой между педагогом и учащимися чаще всего встречаются следующие виды конфликтов:
· конфликты деятельности, возникающие по поводу успеваемости учащихся, выполнения ими учебных и внеучебных заданий;
· конфликты поведения (поступков),возникающие в связи с нарушением учащимися правил поведения в учебном заведении, чаще всего на занятиях, и за пределами учебного учреждения;
· конфликты отношений,возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и педагогов, в рамках их общения в процессе совместной педагогической деятельности.
Конфликты деятельностимежду педагогом и учащимися чаще всего проявляются в отказе учащегося выполнять учебное задание или связаны с плохим (недобросовестным) его выполнением. Это может происходить по различным причинам:утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда неудачное замечание педагога вместо конкретной помощи при затруднениях в работе. Подобные конфликты чаще происходят с учащимися, испытывающими трудности в учебной деятельности, когда педагог ведет учебные занятия по своему предмету непродолжительное время, и отношения между ним и группой ограничиваются только учебной работой. В последнее время наблюдается увеличение числа таких конфликтов из-за того, что педагоги часто предъявляют завышенные требования к усвоению предмета, а оценки (отметки) используют как средство наказания тех, кто нарушает дисциплину или не выполняет предъявляемые требования. Эти ситуации часто становятся причиной ухода из учебных заведений разного уровня способных, самостоятельных и творчески мыслящих учащихся, а у остальных снижается интерес к познанию вообще.
Конфликты поступковв основном связаны с особенностями поведения отдельных учащихся как вучебных, так и вовнеучебных ситуациях.Педагогическая ситуация может привести к конфликту в том случае, если педагог ошибся при анализе поступка учащегося, не выяснил мотивы, сделал необоснованный вывод. Один и тот же поступок может вызываться разными мотивами. Педагог часто корректирует поведение учащихся, оценивая их поступки при недостаточной информации об их подлинных причинах. Иногда он лишь догадывается о мотивах поступков, плохо знает отношения между своими воспитанниками, поэтому вполне возможны ошибки при оценке их поведения. Это вызывает вполне оправданное несогласие учащихся.
Конфликты отношений часто возникают в результате неумелого разрешения педагогом проблемных ситуаций и имеют, как правило, длительный характер. Эти конфликты приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь учащегося к педагогу, надолго нарушают их взаимодействие. Педагогические конфликты имеют свои особенности, которые отличают их от других конфликтов в сфере социального взаимодействия. Среди таких специфических характеристик можно выделить , следующие:
· Педагогические конфликты имеют свои особенности, которые отличают их от других конфликтов в сфере социального взаимодействия. Среди таких специфических характеристик можно выделить,следующие : ответственность педагога за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций,так как любое учебное заведение - это прежде всего доступная возрасту учащихся модель общества, где они усваивают нормы отношений между людьми;
· участники конфликта имеют разный социальный статус(педагог-учащийся), чем и определяется их поведение в конфликте;
· разница в жизненном опыте участниковпорождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов; различное понимание событий и их причин (конфликт “глазами педагога” и “глазами учащегося” видится по-разному), поэтому педагогу не всегда легко понять глубину переживаний учащегося, а учащемуся — справиться со своими отрицательными эмоциями и подчинить их разуму;
· присутствие других учащихся в ситуации столкновения педагога и отдельного учащегосяделает их не просто свидетелями, а участниками конфликта, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них. Об этом всегда приходится помнить педагогу;
· профессиональная позиция педагогав конфликте с учащимся обязывает его взять на себяинициативу в его разрешениии на первое место суметь поставить интересы учащегося как формирующейся и зависящей от него личности;
· всякая ошибка педагога при разрешении конфликта порождает новые, в которые включаются другие учащиеся;
· конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем разрешить.
Выполнение последнего правила во многом зависит от того, насколько глубоко и правильно педагог осознает истинные причины своих конфликтных отношений с учащимися. Нередко эти причины кроются в особенностях его личности, а также в уровне профессионально-педагогической компетентности, касающейся психологической подготовки педагога:
· ограниченные возможности педагога прогнозировать на учебных занятиях поведение учащихся. Неожиданность их поступков часто нарушает запланированный ход работы, вызывает у педагога раздражение и стремление любыми средствами убрать помехи. Недостаток информации о причинах случившегося затрудняет выбор оптимального поведения и соответствующего сложившейся обстановке тона обращения;
· свидетелями ситуации являются другие учащиеся, поэтому педагог стремится сохранить свой социальный статус любыми средствами и тем самым часто доводит ситуацию, до конфликтной;
· педагогом, как правило, оценивается не отдельный поступок учащегося, а его личность в целом (глобальная педагогическая оценка). Такая оценка часто определяет отношение к учащемуся других педагогов и сверстников.
Основные рекомендации педагогам по управлению конфликтами с учащимися могут сводиться к следующим психологическим правилам:
· контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, “выпустить пар”;
· не приписывать учащемуся свое понимание его позиции, перейти на “я - высказывания(не “ты меня обманываешь” , а “я чувствую себя обманутым”);
· не оскорблять учащегося (есть слова, которые, прозвучав из уст педагога, наносят такой ущерб отношениям с учащимися, что все последующие “компенсирующие” действия не могут их исправить);
· стараться не удалять учащихся из учебного помещения за какие-либо проступки;
· по возможности не обращаться к административныммерам разрешения конфликтных ситуаций и не привлекать в качестве своих помощников представителей административных структур;
· не отвечать на агрессию агрессией (это принизит достоинство педагога в первую очередь), не затрагивать личности воспитанника, если дело касается только его конкретного действия или поступка. Давать не абстрактную, а конкретную оценку только его определенным действиям;
· дать себе и учащемуся право на ошибку, не забывая о том, что “не ошибается только тот, кто ничего не делает”;
· независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношения с учащимся;
· не бояться конфликтов, брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.
· Говоря о педагогических стратегиях приспособления и уклонения, нельзя не отметить, что частота их использования может обернуться проявлением у некоторых ребят безответственности за свои поступки, укоренением психологии вседозволенности.
· Бывает необходимой и стратегия отступления.Как и любой человек, учитель может ошибаться в своих решениях, в интерпретации поведения воспитанника, истолковании его намерений. Например, бывает затруднительно за внешней бравадой подростка распознать тревогу, страх, комплекс неполноценности. Своевременное отступление, отказ от избранной тактики, откровенное признание своей оплошности, опережающая самокритичность обезоруживают ребят, снимают отчуждение. Шаг назад, который делает учитель, предупреждает эскалацию напряжения.
· Компромиссстроится на двусторонних уступках, рационализации решения, которое в конечном итоге удовлетворяет обе стороны. Свидетельствуя о подлинном уважении личности воспитанника, эта стратегия позволяет учителю выигрывать в главном за счет частных потерь. На личном примере педагога дети учатся культуре согласования своих интересов с потребностями и желаниями других.
· Значительным регулирующим и воспитывающим потенциалом обладает сотрудничество,построенное на совместном с учащимися выборе решения, принятии взаимной ответственности. Демократичность отношений, открытый обмен мнениями, мыслями позволяют рассматривать различные точки зрения, инициировать плюрализм взглядов и формировать умение видеть многообразие выходов из проблемной ситуации.
· Равнопартнерское сотрудничество, к которому учитель побуждает учащихся ("Не знаю, что делать. Подумаем вместе", "А как бы Вы поступили на моем месте?"), оказывается в воспитательном отношении более результативным, чем единоличное принятие правильного решения. Это бывает важно при серьезных разногласиях. Американский психолог Джинн Грэхем Скотт считает, что открытое обсуждение конфликта — лучший способ предотвратить его эскалацию1.
· Педагогическое общение не исключает стратегии доминирования,основанной на одностороннем отстаивании учителем собственной позиции, единоличном принятии всей полноты ответственности. Такие действия и поступки бывают целесообразны в чрезвычайных обстоятельствах, например в ситуациях угрозы психическому или физическому здоровью детей, когда воспитатель в силу жизненного опыта и компетентности немедленно принимает решение, безоговорочно подчиняя своей воле.
· Доминирование привлекает многих учителей незамедлительностью педагогического эффекта. Например, если ученик болтает на уроке, то публично сделанное замечание или внушение заставляет его замолчать.
· Представляет определенный интерес оценка последствий наказаний самими учащимися. Из 124 опрошенных старшеклассников разных школ Республики Беларусь 26 % отмечают их положительное влияние, 35 — отрицательное и 39 % — нейтральное.
· О чем могут свидетельствовать эти данные? Прежде всего о традиционно широком использовании наказаний, адаптации к ним школьников, восприятии их как неизбежного спутника общения с учителем. Они красноречиво говорят о невысокой воспитательной эффективности этой меры воздействия. Надеяться на ее спасительность весьма опрометчиво. Более того, она требует от учителя серьезной осмотрительности, чтобы не навредить ученику и не разрушить отношения сотрудничества Уязвимость доминирования заключается прежде всего в том, что оно блокирует эмоционально-рассудочную деятельностьсамого ребенка, препятствуя включению механизма саморегуляции.Злоупотребление этой стратегией оборачивается репрессивностью учителя, когда за любым нарушением школьного регламента неумолимо следуют педагогические санкции. По мнению психологов, тяготение к принятию властных решений выдает равнодушие к межличностным отношениям1.
· В сложных случаяхзатяжных конфликтов учителю приходится творчески сочетать различные технологии,комбинируя уклонение и компромисс, приспособление и сотрудничество и т.д. Например, приспособление и уклонение позволяют выиграть время, необходимое для принятия взвешенных решений.
Особое внимание в современной методике и педагогической риторике уделяется инновационным образовательным технологиям. Анализ новых подходов к процессу обучения, кропотливое изучение тех путей к ученику, которые были по-своему найдены разными учителями-новаторами, а именно: приобщение каждого ученика к ежедневному напряженному умственному труду, воспитание познавательной самостоятельности ребенка, укрепление чувства собственного достоинства, ускорение духовного развития, самопознания учеников – все это подтверждает умение находить и удерживать прочный психологический контакт. Безусловно, педагогические находки в этом направлении требуют изучения. Рассмотрим специфические контактоустанавливающие приемы, позволяющие "завоевать" ученика. В процессе педагогического общения можно выделить два периода: 1) адаптивный, в ходе которого, с одной стороны, осуществляется регулирование характеристик преподавателя до тех пор, пока они не будут оптимальными для гармоничного взаимодействия с аудиторией, с другой стороны – снимаются психологические и эмоциональные барьеры, возбуждается интерес учащихся к общению; 2) корректирующий, в процессе которого осуществляется приспособление преподавателя к аудитории, закрепление и поддержание контакта. Одна из главных задач в педагогическом общении с использованием инновационных технологий – бесконфликтность. Если возникают предпосылки для конфронтации, рекомендуется не затягивать противостояние. Для этого можно использовать прием "переключения рамки". Под рамкой понимается тип поведения, тональность общения. Рамки речевого общения определяются характером ролевых и иерархических отношений между его участниками. Поскольку в педагогическом общении присутствует иерархия участников, то не все рамки допустимы нормой. Одной из особенностей рамок является то, что они относятся к сфере косвенного информирования и не могут быть в процессе общения названы словом "прямо". Выход из создавшейся ситуации может быть в том, чтобы освободить учеников от принятой рамки. В частности, необходимо переключить внимание, проявить доброжелательность. Демонстрация свойств, не соответствующих роли, которая навязывалась преподавателю в данной рамке (раздражение, агрессивность, авторитарное поведение), приводит к смене рамки. Как свидетельствует практика, учителя-новаторы пользуются в основном приемом косвенного информирования (ирония, намек). Кос- венная речевая тактика учителя очень важна для установления доброжелательных отношений с учениками и говорит о проявлении педагогического такта. Для внимательного преподавателя аудитория всегда делится на группы. Быстрая оценка структуры аудитории помогает не потерять контакт с "группой повышенного внимания" (теми обучаемыми, которые находятся на "этапе вовлечения"). Несмотря на групповую работу, преподаватель, по мнению В. Ф. Шаталова, должен придерживаться принципа: все, что говорится, адресуется "всем вместе и каждому в отдельности" [1, с. 409]. Е. Н. Ильин утверждает, что с классом надо работать, как с книгой: искать "яркого ученика, как в тексте яркую деталь. С ним и от него, подключая себя и остальных, выстраивать урок". Но чтобы найти одного, притом "яркого" и всякий раз "разного", надо видеть и знать каждого (!), а не двух-трех в безликой массе [1, с. 267]. С. Н. Лысенкова признает на уроке лишь одну дисциплину – дисциплину труда, всеобщей увлеченности работой. Это не означает тишину и порядок, которые достигаются путем устрашения ребенка плохой оценкой или наказанием, парализуют подлинную активность школьников, учат их приспосабливаться, ловчить, искривляют их личность. Установить прочный психологический контакт, включить каждого ученика в работу помогает комментированное управление. Этот прием заключается в том, что не только учитель, но и школьники поочередно руководят деятельностью класса и ведут за собой остальных. Основой для установления контакта, создания творческой атмосферы в данном случае является эмпатия (вживание в образ учителя, способность представить себя на месте другого человека). Комментированное управление позволяет повысить авторитет каждого ученика, формирует умение внимательно слушать каждый ответ, воспитывает чувство товарищества, усиливает обратную связь "учитель – ученик". Интересны контактоустанавливающие приемы в такой инновационной технологии, как педмастерская. Снять "психологический зажим", связанный с боязнью ошибок и препятствующий полноценной коммуникации, раскрепостить инициативу учащихся помогает категорический отказ мастера от критических замечаний и вообще от каких-либо оценочных суждений. Установить психологический контакт помогает и "дружеский" стиль общения (мастер стремится называть учеников по именам, а не по фамилиям, вести разговор на равных). Педмастерская предполагает упразднение традиционной иерархии статусов участников общения (учитель – ученик). Каждый получает право на речь. Быстрота смены ролей в беседе-обсуждении такова, что позволяет реально включить учеников в обсуждение и зависит от особенностей речи говорящего, его умения грамотно и доступно изложить свою точку зрения, что также ведет к снятию психологического барьера. Для поддержания установленного контакта постоянно используются сигналы обратной связи (кивки головы, поддакивания). Закрепить контакт помогают и некоторые элементы техники речи. Например, умеренный темп речи позволяет ученикам следить за движением мыслей как мастера, так и своих товарищей, а также самостоятельно домысливать проблему и обдумывать формулировки. Длинные паузы, способные разрушить контакт, не допускаются. В упрочении контакта задействованы и невербальные средства общения (жесты и мимика). Мастер, перемещаясь от группы к группе, стремится сократить расстояние между участниками. Открытая поза также способствует снятию психологического зажима. В процессе слушания мастер устанавливает и удерживает визуальный контакт: смотрит в глаза говорящему, а если говорит сам, то переводит взгляд с лица на лицо, как бы включая в обсуждение всю классную аудиторию. Обобщение сведений об особых контактоустанавливающих приемах не только расширит знания учителей по данному вопросу, но и будет стимулом для творческого развития экспериментальных идей на практике в целях повышения качества учебно-воспитательного процесса.