Главная | Обратная связь

З позицій педагогічної психології виокремлюють інші труднощі спілкування.

Труднощі педагогічного спілкування можна об'єднати в три основні групи: інформаційні, регуляційні, афективні.

Інформаційні труднощі виявляються у невмінні повідомити що-небудь, висловити свою думку, уточнити, додати, продовжити відповідь, завершити думку, зініціювати пропозицію, допомогти розпочати розмову, "задати тон", формулювати "вузькі" питання, що вимагають коротких, передбачуваних відповідей, і "широкі", проблемні, творчі питання.

Регуляційні труднощі пов'язані з невмінням стимулювати активність вихованців.

Труднощі реалізації афективних функцій виявляються в невмінні схвалювати висловлювання учнів, погоджуватися з ними, підкреслювати правильність мовного оформлення, безпомилковість висловлювань, похвалити за гарну поведінку, активну роботу, висловити незгоду з окремою думкою, невдоволення з приводу помилки, негативно реагувати на порушення дисципліни.

Труднощі спілкування залежать також від пізнавальної складності особистості. Зокрема, доведено, що підвищення рівня пізнавальної складності особистості, розширення обсягу знань про психологічні особливості навколишніх загалом пов'язано з ростом ступеня комунікативної компетентності особистості, що виявляється у ставленні лідера й широті дружніх контактів, умінні зблизитися з приємними людьми й уникнути конфлікту з антипатичними і т. ін.

Ще один вид труднощів спілкування пов'язаний із сором'язливістю - особистісною властивістю, що виникає у певних ситуаціях міжособистісного неформального спілкування і виявляється в нервово-психічній напрузі й психологічному дискомфорті.

Сором'язливі люди за своїми особистісними й комунікативними властивостями не є однорідною групою. Серед них виокремлюють неадаптованих (особливо сором'язливі й шизоїдні особистості) і адаптованих (сором'язливі).

51питання

Діяльність учня, як основного суб’єкту навчання, спрямована на засвоєння “вмінь вчитися”, оволодіння методами вирішення проблем (такою проблемою в процесі навчання стає тема як психодидактична одиниця), формування учбової діяльності (вміння ставити цілі і знаходити засоби їх реалізації, творчо реалізовувати поставлені задачі, вміння оцінювати результати своєї діяльності. Діяльність вчителя – це організація і керівництво самодіяльністю учнів.

Оскільки діяльність вчителя безплідна без зустрічної діяльності учнів, то й контрольно-оціночна діяльність вчителя в навчально-виховному процесі неефективне без контрольно-оціночної діяльності учня.

Розрізняють два види контрольно-оціночної діяльності: зовнішню і внутрішню.

1. Зовнішня контрольно-оціночна діяльність – це діяльність, яку забезпечує вчитель.

2. Внутрішня контрольно-оціночна діяльність – це діяльність учня.

Ці два види контрольно-оціночної діяльності взаємопов’язані між собою: учитель, здійснюючи зовнішню контрольно-оціночну діяльність для своїх цілей, водночаснавчає учнів внутрішньої контрольно-оціночної діяльності. Учні, здійснюючи внутрішні контрольно-оціночну діяльність, орієнтуючись на відповідну діяльність вчителя, коректують свою діяльність в залежності від результатів контрольно-оціночної діяльності учителя, здійснюють самоконтроль, що впливає на формування його самооцінки.

В нових критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів (наказ Міністерства освіти і науки України і АПН України “Про впровадження 12-бальної системи оцінювання навчальних досягнень учнів в системі загальної середньої освіти” № 428/48 від 04.09.2000 р. закладений принцип врахування особистісних досягнень. Теоретичною основою оцінювання результатів навчальної діяльності учнів є, по-перше, дидактична система рівнів здатності до навчання І.Я. Лернера, відповідно до якої 1-й рівень – це рівень знань, 2-й рівень співвідноситься з уміннями і навичками, 3-й – з досвідом творчої діяльності, 4-й – з емоційно-ціннісним відношенням до оточуючої дійсності; по-друге, це система розумових навичок за Б. Блумом і Б. Симоновим, серед яких: перші три (знання, розуміння, застосування) вважаються навичками низького порядку, а послідуючі три (аналіз, синтез, порівняльна оцінка) – навичками високого порядку. При оцінюванні навчальних досягнень аналізу підлягають характеристика відповіді учня, якість знань, ступінь сформованості загальнонавчальних і предметних умінь та навичок, ступінь оволодіння розумовими операціями, досвід творчої діяльності, самостійність суджень, і не підлягають оцінки і особистісні якості, властивості, здібності учнів, які також забезпечують рух суб’єкта від Я-реального до Я-“ідеалу”.

Психолого-педагогічне оцінювання реалізує три функції: орієнтація школяра в стані його знань і ступінь відповідності їх вимогам обліку; пряма або опосередкована інформація про успіхи і невдачі в даній ситуації; висловлення загальної думки і суджень вчителя про даного учня.

Ні 12-бальна шкала оцінювання навчальних досягнень, ні звичайна діагностика не зможуть виконати специфічні задачі оцінювання учнів. Ці задачі можна коротко узагальнити, враховуючи розроблені психолого-педагогічні критерії діагностики рівнів досягнень, таким чином.

Особистісне оцінювання учня забезпечує переведення суб’єктивного уявлення учителя про учня (які отримані шляхом 12-бального оцінювання, діагностики рівня навчальних досягнень, педагогічного спостереження, педагогічного проектування і прогнозу) у взаємовідносини учитель-учень з метою закріплення і розвитку в учневі усвідомлення реального стану і реальних можливостей, перспектив свого особистісного буття. Становлення особистості учня як суб’єкта діяльності і відносин відбувається в самих учнях (в діяльності і відношеннях), томунайважливішим фактором розвитку учня є ситуація переживання ним ситуації успіху.

Отже, поряд з оцінюванням навчальних досягнень учнів необхідним стаєцінування навчальної діяльності учнів.

Цінування – це щирий прояв педагогом свого задоволення успішною діяльністю учнів, яка була досягнена ними завдяки мобілізації своїх знань, умінь і особистісних якостей.

Необхідність здійснювати оцінювання і цінування як вчителем так і учнем, змінює акценти не тільки в зовнішній контрольно-оціночній діяльності вчителя і внутрішній контрольно-оціночній діяльності учня, але в усьому процесі навчання. Так, при визначенні мети уроку, виокремленння знань, способів діяльності, якими мають оволодіти учні, необхідно визначати і ті цінності, здібності, властивості особистості, які забезпечують успішність учбової діяльності, вводити критерії їх оцінювання. Для формування в учнів правильної самооцінки необхідно навчити їх здійснювати внутрішню контрольно-оціночну діяльність, навчити методам і прийомам. Застосування методів групової оцінки створює сприятливі умови для послідуючого обговорення вибраної теми. Через співвідношення соціального досвіду до самого себе можлива перебудова вже наявних життєвих установок і формування нових.

Висновок: оцінювання і облік результатів навчання необхідно здійснювати в тісному контакті з психологічним супроводом навчально-виховного процесу. З метою педагогічної актуалізації особистісного розвитку дитини поряд з дидактичними критеріями необхідно використовувати психолого-педагогічні критерії оцінювання рівнів навчальних досягнень.

52 питання

 

Для забезпечення у процесі педагогічного спілкування оптимального психологічного контакту особистість учителя-вихователя повинна мати в собі велику кількість "вільних валентностей", тобто здатність "приворожувати" значну кількість дитячих сердець. Наявність такої здатності залежить передусім від гуманістичної спрямованості педагога, його любові до дітей.

У процесі спілкування потрібно дотримуватися внутрішньої психологічної схеми протікання цього процесу; посилаю думку; стежу за сприйняттям її партнером (цікавлюсь його оцінкою); сприймаю зворотну думку партнера; оцінюю її; посилаю у відповідь нову думку.