Главная | Обратная связь

Левина Р.Е. К проблеме заикания у детей// Дефектология – 1969 - №3 – с.9-17

Овладение речевой деятельностью — сложный, многосторонний процесс.

Формирование речевой деятельности совершается одновременно в самых разных направлениях. Ребенок овладевает словом, звуками, составляющими слово, усваивает лексические и грамматические значения слов и способы построения фраз и повествований. Одновременно с этим происходит формирование речевого поведения.

Развиваются не только средства языка, но и умение пользоваться ими в условиях устного общения. Необходимо различать элементарные формы речевой коммуникации и более сложные, приобретаемые в развитии. К первым относится ответ действием на услышанные и понятые слова собеседника и собственное обращение к нему в наглядной ситуации. Ребенок с помощью появившихся у него слов обращается, убеждает, добивается, воздействует на собеседника, что составляет одну из черт взаимодействия общающихся.

Первые словесные обращения ребенка носят характер непосредственного выражения эмоций. Однако стремление сделать свою речь убедительной для других и на них воздействующей появляется очень рано. Общение на этом уровне ограничивается желаниями, понятными из ситуации, по поводу предметов, доступных непосредственному созерцанию. Оно осуществляется средствами, требующими от ребенка минимальных произвольных усилий: при помощи лепетных слов, сопровождаемых указательными жестами, выразительными телодвижениями. Маленький ребенок охотно обращается к хорошо знакомым собеседникам. В присутствии же посторонних людей объем речевых реакций чаще всего снижается.

Ранние способы речевого общения содержат в себе «хотение», т. е. волевое начало. В то же время ребенок еще не оценивает, понят ли он, хотя и добивается выполнения желания, что в сущности и составляет итог об­щения.

В отличие от ранних проявлений речевого общения более сложные его уровни характеризуются прежде всего появлением отношения ребенка к речи других и к собственной речи.

Появление отношения к словам собеседника (в отличие от автоматического послушания) представляет собой начало столкновения мотивов, характерных для усложняющихся форм речевого общения. Ребенок уже не только понимает слово, но и реагирует на него сомнением, согласием или несогласием.

Наряду с этим появляется отношение ребенка и к своей собственной речи: появляется реакция на непонятность ее для других, начатки самооценки, стремление самостоятельно сказать, и порой сказать именно определенным, а не случайным образом, соответственно замыслу, а не как-то иначе.

Наступает переход к общению не только в пределах наглядного, но и по поводу отсутствующих объектов, которые нельзя наблюдать в момент разговора. Возникает необходимость обозначить предмет или действие и вне показа, только при помощи речи. Усложняется речевой замысел, его предмет, содержание, смысл и, соответственно, средства передачи.

Усложнение способов речевого общения сопровождается эмоциональным напряжением, связанным с переживанием содержания общения, оценкой коммуникативной ситуации, трудностями планирования схемы выска­зывания, выбором словесных средств, их самостоятель­ным конструированием, мгновенной перестройкой в ответ на изменение обстановки и т. д.

Речевое поведение ребенка еще долго отличается своей импульсивностью, сумбурностью выражения желаний и столь же непосредственным проявлением собственного отношения к словам и действиям собеседника.

Важнейшим из психологических механизмов саморегуляции, которыми овладевает ребенок, является постепенно формирующаяся внутренняя речь.

Речевое поведение продолжает совершенствоваться в школьном возрасте на основе расширяющегося коммуникативного опыта и под влиянием педагогического воздействия.

Ошибки в устной речи младших школьников указывают на несформированность механизмов подготовки устного высказывания с помощью мыслительной его обработки средствами внутренней речи. Примером подобных ошибок может служить повторение одного и того же слова, которое как бы позволяет говорящему выиграть время для переработки наглядных образов в обобщенные категории и конструирования дальнейшего повествования.

У младших школьников отмечается неумение обозревать мысленно, во внутреннем плане, всю фразу в целом. Еще не сформирован механизм мгновенного соединения слов и их перестройки. Не только у дошкольников, но и у первоклассников наблюдается преждевременность перехода внутреннего замысла во внешнюю речевую форму в момент общения. Поспешность словесного выражения, боязнь упустить намеченное, повышенная импульсивность нарушают протекание этого перехода, требующего определенной внутриречевой выдержки. Об этом свиде­тельствуют ошибки предвосхищения.

Обратное (застревание на предыдущем слове) наблюдается в тех случаях, когда последующее слово не успевает вытеснить элементы предыдущего. Затруднение перехода внутреннего замысла во внешнюю речь вызывает как бы столкновение мыслей. Дети младшего школьного возраста часто говорят то, чего еще сами не осознали, говорят по инерции, не сдерживая себя контролем, как получится, в то время как сформированному речевому поведению свойственно мгновенное обозрение всех связей мысли и умение корригировать подбор слов и предложений так, чтобы они отвечали замыслу и составляли законченное смысловое единство.

Все эти проявления импульсивности речевого поведения носят возрастной характер и преодолеваются под влиянием обучения и воспитания. Учитель руководит формированием речевого поведения при помощи системы, предусматривающей не только логику изложения, но и нормы речевой коммуникации, тесно связанные с развитием мыслительных процессов.

Как отмечает Б. Г. Ананьев, важнейшим психологическим механизмом происходящей перестройки является внутренняя речь. «Приучение ребенка к анализу языка и собственной речи, развитие литературных форм речи школьника, воспитание способностей у школьника понимания внутреннего плана (подтекста) речи формируют в сознании учащегося не только новые формы внешней устной и письменной речи, громкого чтения, но и первич­ные формы внутренней речи. Первоначально такими фор­мами являются слушание, молчаливое чтение «про себя», словесное осмысление задачи «про себя» и т. п. На основе этих первичных форм развиваются в процессе воспитания культуры устной и письменной речи системные слож­ные механизмы внутренней речи».

Под влиянием обучения, хотя и не сразу, происходят серьезные сдвиги в формировании внутренней речи. Ученики старших классов уже в состоянии внутренне создавать план всего предстоящего рассказа и, руководствуясь им, строить свое повествование. Переход к сложным видам связной речи, свойственном развитой психике, представляет собой длительный процесс расчленения мотива речи и его выражения. На смену импульсивным формам речевого поведения приходят такие его свойства, как отсроченность, способность к предвосхищению, стратегичность и т. п.

Зрелые формы речевого поведения управляемы, хотя и не всегда осознанно. Это выражается в умении общающихся приспосабливаться к меняющейся обстановке, выжидать свою очередь в диалоге, прибегать к аргументации, сохранять замысел высказываниям безотносительно к аффективной реакции на ответ собеседника и т. д. Освоение регуляторных механизмов в период становления речевого поведения происходит, как мы видели, под влиянием опыта социального общения и в ходе обучения дошкольного, а затем школьного.

Препятствием к благополучному протеканию этого процесса является общая неустойчивость нервно-психического аппарата, что имеет место, в частности, и при заикании. Неврологические исследования установили у большинства заикающихся детей объективные признаки вегетативной дисфункции, т. е. учащение пульса и повышение артериального давления, дрожание пальцев рук, оживление и яркость дермографизма, потливость лад­ней и стоп, наряду с повышенной возбудимостью и эмоциональной лабильностью. Отсюда в лечебной практике большое значение придается патогенетической терапии, препаратам общеукрепляющего действия и специфическим нейротропным средствам, нормализующим нервную деятельность заикающихся.

Изучение заикающихся детей во внеречевой обстановке выявило у них отчетливые признаки повышенной истощаемости психической работоспособности. Отрицательное действие на формирование речевого поведения оказывает свойственная заикающимся неустойчивость психики к эмоционально сбивающим воздействиям в момент общения, застреваемость, тугоподвижность или, наоборот, чрезмерная лабильность психики. Они мешают нормальному овладению развернутыми формами коммуникативной деятельности с присущей ей способностью к внутреннему обозрению сказанного, предвосхищению схемы последующего высказывания и т. д. Именно эти и подобные им особенности обнаруживаются при психологическом исследовании заикающихся детей.

Можно предположить также, что в случаях, когда заикание возникает после психической травмы, большую роль играет наступающая при этом астенизация личности, сопровождаемая обычным снижением произвольной деятельности и, как последствием этого, дезорганизацией речевой деятельности.

Действенность педагогических средств прекращения заикания на ранних стадиях его возникновения открывает возможности предупреждения дефекта. Для предупреждния заикания у дошкольника большое значение имеет последовательная, тщательно продуманная в соответствии с типом развития ребенка организация общей и речевой среды, а также общеоздоровительные мероприятия по назначению врача.

Переходя к вопросам кьррекционной методики, мы прежде всего должны определить, что именно может интересовать логопеда в плане обследования дефекта, устранение которого составляет его задачу. От того, в какой ответ будет дан на этот вопрос, зависит и характер коррекционного воздействия. Как известно, логопедическое исследование заикающегося ребенка направлено на выяснение характера судорог (тонические, клонические, необходимость нормализации физиологических и психо-тоноклонические), темпа речи (замедлений, ускоренный), логических механизмов регуляции коммуникативной состояния дыхания (толчкообразное, глубокое или поверхностное). Обращается также внимание на наличие психической реакции на дефект (страх речи).

Речь заикающихся детей в условиях коррекционного значения формируется как произвольная деятельность, приемы которой постепенно вытесняют инфантильность Коммуникативного процесса. В работе с заикающимися приходят на память следующие слова Л. С. Выготского; всякая передача мыслей, имеющая определенную цель, гребуст произвольности. Любой доклад, хотя он делается в устной форме, представляет собой пример не ситуа­ционной, а произвольной речи. Внимание говорящего должно быть в широкой степени направлено на самый процес построения речи в отличие от тех процессов, когда мы не задумываемся над речью и когда она строится в зависимости от ситуации. У многих детей, умственно хорошо развитых, замечается трудность в устном пересказе простого рассказа, т. е. их затрудняет произволь­ное построение и в устной речи».

Начинать учить заикающегося ребенка формулиро­вать основное и строить свой ответ в точном соответст­вии с вопросом надо с наиболее доступных форм обще­ния. Такими, в частности, являются бесед в простейшей наглядной ситуации. Ответы констатирующего характера с опорой на созерцаемое, ощущаемое доступны уже на первых занятиях, поэтому именно здесь становятся возможными первые успехи. Смысловое ограничение речи рамками заданного вопроса способствует преодолению сумбурности в речи заикающихся. Четкая беседа в наглядной ситуации преследует задачу научить ребенка отбирать те элементы речевой информации, которые обусловлены вопросом учителя. Система вопросов учителя, направленная на анализ объекта и отбор основного, организует логику ответов, создает навыки самоконтроля.

Речевой анализ вначале направляется на внешние объекты, а затем путем переноса и на собственные действия, собственные психические процессы и, в частности, на собственную речь. Но для этого заикающийся ребенок должен пройти ряд ступеней специального обучения, приучающего к отсроченному ответу, мысленному отбору словесного материала, осознанию и запоминанию после­довательности сообщения и т. д.

Не только вопросы, но и повествовательная речь учителя (объяснения, рассказ и т. п.) должна строиться с учетом коррекционных задач. Заикающийся ребенок нуждается в многократном наблюдении моделей организованного, нормального течения связной речи.

Полезны также побуждения, а часто и специальные задания со стороны учителя, приучающие ребенка следить за речью других учащихся, оценивать ее соответствие заданному вопросу, фактическому материалу, нужной последовательности.

Анализ ответов товарищей помогает выработке внутреннего саморуководства, формирует опорные средства мысленной подготовки связного повествования.

Нарастание сложности речи определяется предметом общения. Как отмечалось, наиболее доступной является конкретная действительность, констатация ее наглядных признаков и свойств. Такой именно характер носит речь, сопровождающая обозрение объекта или действия с ним. Постепенно становятся возможными упражнения на материале виденного или выполненного ранее. Навыки упорядоченного повествования в этих условиях усложняются: они подготовляют способность к более сложному акту — предвосхищению схемы высказывания средствами планирующей речи.

Значение этого момента очень велико. «Как для слова, так и для сообщения в целом необходимо удержание предшествующих элементов и упреждение предстоящих реализаций»¹. Содержанием сообщения становятся не только объекты, доступные обозрению или знакомые по недавнему опыту или информации о происшедшем. Содержанием речи становится самостоятельный замысел, которого ранее не было ни в опыте собеседника, ни в опыте сообщающего.

Высказанные общие соображения получают свою конкретизацию в зависимости от возраста заикающегося и от тренировочного материала, который привлекается в рекционных целях.

В секторе логопедии успешно применяется разработанная С. А. Мироновой система исправления заикания Старших дошкольников в процессе прохождения программы для детских садов на занятиях по изобразительной деятельности, наблюдениям за окружающим, развитию речи и т. д.

Существенная ее особенность состоит в том, что речевые умения и навыки формируются не по механическому подражанию, а в условиях, с самого начала допускающих пользование самостоятельной связной речью.

Опыт С. А. Мироновой, как и проведенные ранее исследования в секторе логопедии (Н. А. Чевелева и др.), показывает, что заикающимся детям конкретной наглядной ситуации уже на первых занятиях доступно пользование самостоятельной речью. Усложнение ее достигается путем уменьшения наглядного содержания речи и нарастания в ней элементов контекстности.

Действенным средством воспитания внимания и организованности актов поведения у заикающихся детей служат музыкальные занятия. На этих занятиях большое место отводится упражнениям, приучающим детей наб­людать и воспроизводить последовательность движений, анализировать их (см. статью Н. А. Туговой). В условиях специального детского сада для детей с нарушениями речи большую роль играет коррекционная направлен­ность работы воспитателя (см. статью М. И. Теркиной и Г. С. Шукуровой).

Излагаемые в статьях данного сборника приемы коррекционной методики отнюдь не являются законченны­ми. Разработка их продолжается. Однако высокая эф­фективность уже проделанной работы дает право сооб­щить о принципах, на которых она строится, проиллюст­рировать их проверенными на практике материалами и рекомендовать для широкого пользования.