Главная | Обратная связь

Мета і завдання спеціальних навчальних закладів для дітей із відхиленнями у психофізичному розвитку та поведінці

Навчання і виховання дітей з відхиленнями у психофізичному розвитку та (чи) поведінці вимагає спеціальних психолого-педагогічних заходів впливу, спрямованих на коригування наслідків порушень у розвитку дитини та її соціальну і трудову адаптацію.

У загальноосвітній школі ці заходи часто не можна забезпечити через обмежені можливості індивідуалізації навчального процесу, неможливість забезпечити реабілітаційні заходи, яких потребують діти такої категорії.

Тому для дітей з відхиленнями у розвитку та поведінці існує система відповідних шкіл.

Зараз у системі Міністерства освіти і науки України функціонують:

- школи для розумово відсталих (допоміжні) - з легким степенем розумової відсталості;

- школи для глухих та дітей, які погано чують;

- школи для дітей з тяжкими порушеннями розвитку мови;

- школи для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату;

- школи для дітей із психоневрологічними захворюваннями;

- школи для дітей із затримкою психічного розвитку.

Для дітей із комбінованими дефектами при спеціальних школах різного типу створюються спеціальні класи: допоміжний клас при школі для глухих дітей, клас для дітей із затримкою психічного розвитку при школі для дітей з тяжкими порушеннями мови.

Діти з інтелектуально-мнестичною недостатністю за чинним законодавством не підлягають навчанню у спеціальних школах. їх направляють в інтернатні системи Міністерства соціального забезпечення.

Для дітей з імбецильністю головна увага приділяється розвитку навичок самообслуговування та мови.

Діти з ідіотією потребують в основному догляду персоналу.

Мета спеціальних шкіл - створення оптимальних умов для навчання і розвитку аномальних дітей, підготовка їх до життя в суспільстві. Дитина, перебуваючи у спецшколі серед таких, як і вона, не фіксує уваги на своїх дефектах. Це знімає відчуття дискомфорту.

Завдання спецшколи:

- виховання, навчання і лікування дітей із відхиленнями у розвитку;

- забезпечення тренінгових заходів;

- створення умов для прилучення дітей до культури, розширення їх світогляду, особистісного зростання.

Для цього використовуються:

- спеціальні навчальні програми;

- тренінгові та психокоригуючі заняття;

- медикаментозне та фізіотерапевтичне лікування;

- спеціальне обладнання (наприклад, пристосування у приміщенні школи та її території, що полегшують пересування дітям з порушеннями опорно-рухового апарату).

Дітей дошкільного віку з порушеннями слуху, зору, моторики, мови чи інтелекту направляють до спеціалізованих дитячих садочків.

У великих містах при масових дошкільних дитячих закладах відкривають спеціальні коригувальні групи.

Для дітей і підлітків з відхиленнями у поведінці створюють закриті навчальні заклади, оскільки вони несуть соціальну небезпеку. У спеціальних закритих школах навчаються діти 11-14 років, у спеціальних професійних училищах - з 15 до 18 років. Режим перебування вихованців передбачає позбавлення волі.

Мета закритих спеціальних навчальних закладів:

- коригування особистості соціально дезадаптованих дітей і підлітків;

- ізоляція таких дітей і підлітків від суспільства для попередження правопорушень, злочинів та інших соціально небезпечних дій, які вони можуть вчинити.

У спеціальних навчальних закладах закритого типу навчання проводиться за програмами звичайної масової школи чи відповідного профучилища. 2-3 год на день вони зайняті виробничою працею. Термін перебування залежить від того, як поводиться вихованець.

До закритих навчальних закладів не приймають дітей, які страждають деякими аномаліями психофізичного розвитку чи певними психоневрологічними захворюваннями. Існують обмеження щодо соматичних захворювань.

25.

Однією з проблем перебудови системи спеціального навчання є відбір аномальних дітей у спеціальні школи та дошкільні установи , тобто науково обгрунтоване і організаційно вчинене їх комплектування . Правильне комплектування спеціальних навчально -виховних установ залежить від кваліфікованого диференційованого підходу до відбору дітей з різними аномаліями у розвитку , що перешкоджають навчанню в масовій школі . Помилкове напрямок дитини до закладу , що не відповідає відхилень його розвитку , при - 1 водить не тільки до ускладнень і негативних наслідків у навчанні та вихованні , але й може завдати непоправної шкоди всій його подальшого життя і участі в суспільно корисній праці . Тому дослідження особливостей розвитку аномальних дітей покликані сприяти вдосконаленню теорії та практики відбору до відповідного тип спеціальної установи . Ця проблема має важливе значення і для вдосконалення роботи масових шкіл і дитячих садів , так як некомпетентний відбір дітей та незадовільна діагностика аномального розвитку призводять до необгрунтованого навчання в умовах масової школи дітей, які потребують направлення до спеціальних установи . Зміст цих дітей у масовій школі , з одного боку , ускладнює і дезорганізує навчально -виховну роботу педагогів з нормальними дітьми , а з іншого - прирікає дітей з відхиленнями у розвитку на безглузду втрату часу в умовах , неадекватних їх можливостям. Разом з тим у ряді , випадків діти з відставанням у розвитку могли б успішно навчатися в масовій школі за умови попереднього виховання і навчання (протягом 1-2 років) в спеціальному дитячому садку чи школі для дітей із затримкою психічного розвитку .

 

Система раціонального комплектування спеціальних установ знаходиться в прямій залежності від методів ранньої диференційованої діагностики аномалій розвитку . Завдання організації комплектування установ для аномальних дітей на рівні сучасних вимог не обмежуються урахуванням лише яскраво виражених дефектів : глухоти , сліпоти , грубих порушень розумового розвитку. Школи для слабочуючих , слабозорих , для дітей з порушеннями мови , руховими розладами , мають відповідні відділення , є свідченням розвитку диференційованої мережі спеціальних установ . Однак сьогодні система комплектування спеціальних установ для аномальних дітей потребує подальшого розвитку , що вимагає вдосконалення рівня діагностики різних дефектів.

 

Так , досягнуті значні успіхи в методах виявлення та оцінки порушень слуху , зору , опорно -рухового апарату на ранніх етапах розвитку дитини. Поряд з цим в діагностиці порушень розумового розвитку мало що змінилося за останні кілька десятиліть , хоча діти з порушеннями інтелектуального розвитку складають 80 % всіх аномальних дітей , а при порушеннях слуху , зору , опорно -рухового апарату все частіше відзначаються і недоліки розумового розвитку в якості додаткового дефекту. У цьому випадку має місце ускладнений дефект , а не його вторинне прояв у вигляді порушення інтелекту .

 

Комплектування спеціальних установ ускладнює також подібні прояви в пізнавальної діяльності дітей , які спостерігаються при різних дефектах розвитку . Наприклад , недорозвинення мови і в цілому пізнавальної діяльності у дітей з порушенням слухової функції може невиправдано діагностуватися як розумова відсталість або важке мовне порушення ( алалія або афазія) . Помилкове напрямок таких дітей в допоміжну школу або школу для дітей з важкими порушеннями мови призведе до помітного погіршення їх психічного стану та уповільнення розвитку . Особливу трудність представляє собою відмежування розумово відсталих дітей від дітей із затримкою психічного розвитку .

Основними загальними принципами комплектування навчально -виховних закладів для аномальних дітей є наступні:

 

1 . Комплексний підхід до діагностики за участю різних фахівців : педагога- дефектолога , логопеда , психолога , лікаря- психоневролога або психіатра , оториноларинголога , офтальмолога та лікарів інших спеціальностей , якщо це необхідно. Обстеження встановлює характер психічних відхилень , можливість ураження центральної нервової системи , визначає стан зору , слуху, мови , фіксує особливості пізнавальної діяльності та емоційно -вольової сфери дитини .

 

Дані спільного медичного , психологічного та педагогічного обстеження , виявляючи причини навчальної неуспішності і різноманітних труднощів дитини в умовах масової школи , служать підставою для компетентного діагнозу і подальшого його направлення до відповідний тип спеціальної установи .

 

2 . Всебічний системний аналіз аномалій розвитку сприяє правильній діагностиці. Таке дослідження передбачає вивчення причин аномального стану та структури дефекту (залежність , взаємозв'язок , взаємообумовленість його проявів) , так як окремі прояви і симптоми не дають повної картини дефекту розвитку у дитини. У процесі обстеження виділяються його первинні та вторинні ознаки , виявляється ступінь того чи іншого порушення розвитку , аналізуються особливості пізнавальних процесів , мови , просторового орієнтування , фізичний стан , чутливість органів , швидкість реакцій , особистісні якості , працездатність , наявність навчальних знань і навичок.

 

3 . Динамічний підхід з урахуванням процесу розвитку дитини. Він означає тривале спостереження за характером його розвитку , ретельний аналіз історії цього розвитку. Принцип динамічності вивчення дитини відкриває його потенційні можливості , тобто не тільки рівень справжнього стану можливостей обстежуваного , а й зону найближчого розвитку .

 

4 . Якісний аналіз особливостей діяльності дитини з виконання діагностичних завдань . У цьому випадку важливо звернути увагу , як дитина розуміє завдання , наскільки він самостійний , як використовує запропоновану допомогу . Якісний підхід до різних видів діяльності дитини виключає чисто кількісну оцінку результатів , яка реалізується при ізольованому застосуванні психологічних тестів.

 

5 . Індивідуальний підхід до дитини в процесі обстеження , створення спокійної , доброзичливої ​​обстановки , що допомагає дитині розкрити свої індивідуальні особливості. Необхідно враховувати його стан , настрій , готовність піти на контакт. Слід вжити заходів до подолання занепокоєння , настороженості , замкнутості , нерідко виникає у дітей в умовах обстеження. Індивідуальний підхід сприяє попередженню помилкового діагнозу.

 

Ці принципи забезпечують досить високий теоретичний рівень завдань комплектування навчально -виховних закладів для аномальних дітей , відповідають основним методологічним позиціях радянської дефектології .

Практичне комплектування спеціальних установ , тобто відбір аномальних дітей , проводиться медико- педагогічними комісіями. Ці комісії створюються на обласному або, залежно від конкретних умов , міський та районному рівнях.

 

Кваліфікований відбір і комплектування спеціальних установ залежать від компетентності фахівців . До складу комісії входять: представники відділу народної освіти та відділу охорони здоров'я , лікарі ( психоневролог або психіатр ) , педагог- дефектолог , логопед , психолог.

 

Діти з різними відхиленнями у розвитку ( порушеннями слуху , зору, мови , розумового розвитку , опорно -рухового апарату ) направляються районними лікувальними установами , дитячими садами , масовими школами , батьками.

 

Комісія розглядає необхідну документацію: педагогічну характеристику дитини, її письмові роботи (для тих , хто навчається в школі) , укладення педіатра про стан здоров'я , психоневролога - про розумовий розвиток дитини з відповідним діагнозом і за необхідності - висновки інших лікарів- спеціалістів ( оториноларинголога , офтальмолога , ортопеда ) .

 

Комплексне обстеження дитини проводиться протягом години за допомогою різних психолого- педагогічних методів : бесіди з дитиною , спостереження за його ігровою діяльністю , виявлення знань , умінь і навичок , експериментального дослідження пізнавальних процесів . У спеціальних подобах пропонуються експериментальні методики психологічного обстеження .

 

На комісії присутні батьки дитини , які дають відомості про особливості його розвитку ( починаючи з ембріонального ) , спадковості , дитячих хворобах , поведінці.

 

У підсумку обстеження і в результаті комплексного обговорення всіма фахівцями даних обстеження виноситься узагальнене висновок комісії . У ньому характеризуються неврологічне , психологічне, фізичне стан дитини , інтелектуальне , мовленнєвий розвиток , шкільна успішність і приймається рішення про місце його навчання.

 

В особливо складних випадках з метою більш точної діагностики розумового розвитку комісія може направляти дітей в спеціальний діагностичний клас , створений при деяких допоміжних школах , де вони проходять більш тривалий обстеження.

 

У своїй роботі медико- педагогічні комісії керуються відповідними інструкціями з прийому аномальних дітей у різні типи закладів .

 

Діючі організаційні форми комплектування спеціальних установ склалися багато років тому і в даний час потребують суттєвої перебудови. Сьогодні існує 8 основних типів спеціальних шкіл -інтернатів та мережа дошкільних закладів для аномальних дітей , але принципи підходу до діагностики дефектів розвитку , методична забезпеченість і організація медико- педагогічних комісій не змінювалися протягом довгого часу. Наприклад , основним критерієм первинного відбору дітей у допоміжну школу залишається їх неуспішність в масовій школі . Цей критерій не є визначальним і надійним , так як неуспішність учня , як відомо , часто буває викликана різними причинами , не пов'язаними з розумовою відсталістю .

 

В даний час розробляється нове положення про медико- педагогічних комісіях , що визначає їх функції , завдання та порядок роботи . Воно буде доповнено інструктивно -методичними вказівками до проведення діагностики та відбору. Проект нової організації діагностики та відбору передбачає створення постійно діючих психолого -медико- педагогічних консультацій на обласному рівні , які повинні будуть в період відбору в спеціальні дитячі установи функціонувати як медико- педагогічні комісії , а протягом усього року здійснювати роботу з діагностики, консультування педагогів і батьків , надання допомоги школам у роботі з важкими дітьми .

 

Правильне комплектування спеціальних шкіл багато в чому залежить від знання і розуміння особливостей невстигаючих дітей вчителем початкових класів масової школи.

 

Велика кількість дітей , що направляються з масових шкіл на медико- педагогічні комісії , не потребує спеціального навчанні . Лише незначна частина з них виявляються дійсно розумово відсталими і вимагають навчання в допоміжній школі . Інші ж псевдоаномальние діти , проявляючи відставання в навчанні та розвитку , помилково розглядаються як розумово відсталі через нестачу своєчасної допомоги та індивідуального підходу з боку вчителя початкової школи. Ці діти стають відстаючими з різних причин : через мовного недорозвинення , астенічного стану ( фізичної та нервово- психічної слабкості , швидкої стомлюваності , непосидючості , зниженої працездатності ) та інших недоліків.

 

Вчителі початкової школи , повинні знати особливості цих дітей. Необхідні знання вони отримують в курсі основ дефектології , включеному в навчальний план факультетів початкових класів , надалі на курсах підвищення кваліфікації , а також самостійно вивчаючи спеціальну літературу з дефектології . Отримані знання за спеціальною педагогіки допоможуть вчителю початкової школи в успішній боротьбі з неуспішністю , сприятимуть і кваліфікованому своєчасному виявленню аномальних дітей з подальшим направленням їх у відповідні типи спеціальних установ .

 

33.

НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ

СО складних дефектів.

Підвищена увага до цієї (відносно невеликий) категорії аномальних дітей в останні роки можна пояснити подальшим розширенням диференційованого підходу до навчання і виховання аномальних дітей, а також тенденцією до кількісного збільшення цієї категорії. До дітей зі складним дефектом відносяться діти, які мають аномалії розвитку сенсорних функцій (зору, слуху) в поєднанні з інтелектуальною недостатністю (розумова відсталість, олігофренія).

В даний час виділяються групи дітей зі складним дефектом:

- Розумово відсталі глухі або погано чують;

- Розумово відсталі слабозорі або сліпі (частково-видющі);

- Сліпоглухонімі;

- Глухі чують.

У дефектологической практиці зустрічаються також діти з множинними дефектами - розумово відсталі сліпоглухих, діти з порушеннями опорно-рухового апарату в поєднанні з порушенням органів слуху чи зору.

Нерідко в школах для слабозорих дітей, особливо в початкових класах, виявляються діти із затримкою психічного розвитку, яких часом можна віднести до слабозрячим олигофренам і які також потребують комплексного вивчення, спеціальних методичних підходах у навчанні.

Процес навчання значно ускладнюється, коли справа гойдається дитини зі складним дефектом. Складний дефект - це не просто сума двох (а іноді і більше) дефектів; він є якісно своєрідним і має свою структуру, відмінну від складових складний дефект аномалії.

 

Обстеження будь-якого аномальної дитини, обстеження дитини зі складним дефектом носить комплексний характер і є клініко-психолого-педагогічним обстеженням. У ньому беруть участь дефектологи, психологи, фізіологи, психіатри, лікарі-фахівці.

За останні роки контингент учнів шкіл для сліпих і слабозорих значно змінився. Застосування в сучасній офтальмології нових методів ранньої діагностики, корекції та лікування захворювань органів зору дозволило багатьом дітям повернути або значно поліпшити зір.

Клінічне вивчення розумово відсталих дітей з порушеннями зору дозволило виявити в етіології цього дефекту ряд структурних закономірностей, характерних для складних аномалій розвитку (спадково обумовлені; ураження плода у внутрішньоутробний період; постнатальні менінгіти і менінгоенцефаліти).

Складність і особливість навчання цих дітей полягає в следующем.Слепие діти при правильно організованому спеціальному навчанні досить успішно вже на ранніх роках навчання опановують точково-рельєфним штрихом, що, у свою чергу, дозволяє їм успішно оволодіти читанням, грамотою, листом і рахунком. У розумово відсталих сліпих цей процес проходить далеко не так успішно і займає значно більше часу. Це пояснюється рядом причин. По-перше, в силу органічного ураження центральної нервової системи компенсаторні можливості розумово відсталої дитини значно знижені і механізми тактильного і слухового аналізаторів без спеціальної роботи в компенсаторну діяльність не включаються. По-друге. Для формування уявлень, понять і, нарешті, узагальнень на рівні слова при навчанні нормально бачать розумово відсталих широко використовуються засоби наочності, а при навчанні інтелектуально повноцінних сліпих - слово і спеціальні тіфлографіческіе засвоєння навчальної інформації потрібно досить високий рівень абстрактного мислення, аналізу та узагальнення. А саме ці психічні функції і порушені у розумово відсталих в першу чергу.

До категорії дітей зі складним дефектом відносяться і сліпоглухонімі діти. До неї відносяться діти, не тільки повністю позбавлені зору, слуху та мови, але і з частковим ураженням слуху та зору: сліпі з такою втратою слуху, яка перешкоджає засвоєнню мови на слух, і глухі з такою втратою зору, яка перешкоджає зорової орієнтуванні. Особливістю цих дітей є те, що в силу біологічного дефекту вони практично повністю позбавлені можливості отримувати інформацію про навколишній з природничих каналах і без спеціально організованого навчання не розвиваються інтелектуально. Разом з тим потенційно сліпоглухонімі діти мають можливість повноцінного інтелектуального розвитку. При цьому у сліпоглухоніма дитини створюються і розвиваються всі ускладнюються форми спілкування - від елементарних жестів (сприймаються за допомогою дотику) до словесної мови. Це дозволяє сліпоглухонімим дітям успішно опановувати програмою середньої школи, а деяким з них і закінчувати вищі навчальні заклади.

Наявність у дітей грубої сенсорної (зниження слуху чи зору) і розумової недостатності, а також патологія рухової сфери, що спостерігається при дитячих церебральних паралічах, нерідко призводить до недорозвинення всіх компонентів мовлення, що має у всіх випадках своєрідну етіопатогенетичних обумовленість і специфічні прояви і вимагає диференційованих методів корекційного впливу.

Логопедическое вплив може ефективно використовуватися в роботі зі слабочуючими (тугоухие) дітьми, що мають часткове зниження слуху.

Згідно з визначенням Ф. Ф. Рау, Л. В. Неймана і В. І. Бельтюкова, «приглухуватістю називається таке зниження слуху, при якому виникають труднощі в сприйнятті мови, але мовне спілкування за допомогою слуху, хоча б і в спеціально створюваних умовах ( посилення голосу, наближення мовця безпосередньо до вуха, використання звукопідсилюючої приладів і т.д.), все ж таки можливо ».

Дітей, які страждають приглухуватістю, прийнято називати слабочуючими на відміну від глухих, для яких навіть в умовах використання звукопідсилюючої апаратури сприйняття мови на слух виявляється не можливим.

Виражене і стійке зниження слуху ускладнює не тільки сприйняття мовлення, але і неминуче призводить до порушення (або недорозвинення) експресивної мови. При цьому ступінь порушення (недорозвинення) експресивної мови у кожному конкретному випадку буде залежати від ступеня зниження слуху (чим важче ступінь, тим гірше мова), часу настання приглухуватості, умов розвитку дитини (прийняття спеціальних заходів щодо збереження і розвитку мовлення забезпечує порівняно краще її стан ).

Для дітей зі зниженим слухом типово недорозвинення всіх компонентів мовлення, яке безпосередньо пов'язане зі слуховою недостатністю. Воно охоплює всі її сторони. Однак у слабочуючих можуть спостерігатися і такі форми мовленнєвої патології, які безпосередньо не пов'язані зі станом слухової функції: заїкання, порушення темпу мови.

Нормальне функціонування фонематичної системи передбачає можливість безпомилкової слуховий диференціації всіх звуків мови (включаючи і акустично близькі) і правильність їх вимови. Обидві ці сторони, що характеризують стан фонематичної системи, у випадках рано придбаної приглухуватості не можуть формуватися нормально.

Слухова диференціація звуків мови в слабочуючих страждає, перш за все, через обмеження діапазону сприймаються ними звукових частот. Крім цього, у дітей спостерігається вторинне недорозвинення аналітико-синтетичної діяльності в центральному відділі речеслуховой аналізатора, викликане «неякісного» вступників з периферії слухових подразнень (повна неможливість сприйняття на слух звуків або сприйняття всіх їх формант).

Діти з I ступенем приглухуватості розрізняють на слух не більше 75% згодних, виголошених голосом розмовної гучності біля самої вушної раковини. При цьому вже на відстані 0,5 м . від вуха можливість розрізнення приголосних знижується до 60%, а на відстані 2 м . - Навіть до 40%. Сприйняття зв'язного мовлення в цих умовах виявляється можливим лише тому, що діти, повністю володіють мовою, спираються на наявні у них цілісні образи слів і фраз, що дозволяє їм домислити (нерідко помилково) відсутні ланки. Якщо ж дитина не володіє розгорнутою промовою, то таке домислювання виявляється неможливим. Тому діти з однаковим ступенем приглухуватості, але з різними рівнем мовного розвитку розпізнають звуки мови по-різному. З цієї причини навіть при однаковому ступені приглухуватості стан слухової диференціації звуків мови в учнів II відділення школи слабочуючих в цілому значно гірше, ніж у ті, що слухають I відділення.

Однак навіть у I відділенні школи слабочуючих, згідно з дослідженнями Л.Г. Парамонова, понад 78% учнів старших класів не диференціюють на слух від 4 до 45 пар приголосних звуків. Особливо утруднена слухова диференціація свистячих с і ц у словах типу світло - колір. Слухова диференціація інших фонетичних груп приголосних звуків для слабочуючих учнів I відділення представляється значно менші труднощі.

Для слабочуючих учнів II відділення найбільшу трудність представляє також сприйняття саме свистячих і шиплячих звуків. Крім згаданих чисто акустичних особливостей, дається взнаки і те, що ці звуки порівняно пізно починають диференціюватися у вимові. Тут спостерігається гальмівний вплив речедвигательного аналізатора на речеслуховой.

Отже, стан слухової диференціації звуків мови в слабочуючих як I, так і в особливості II відділення таке, що воно не може забезпечити засвоєння дітьми повноцінного звуковимови, а в подальшому - і листи.

Формування звуковимови у слабочуючих протікає зі значним відхиленнями від норми через неповноцінності речеслуховой аналізатора, який не здатний в необхідній мірі здійснювати свою «провідну роль» у відношенні речедвигательного аналізатора, Не маючи можливості сприйняти той чи інший звук мови на слух чи віддиференціювати його від подібних звуків, дитина не може самостійно оволодіти і правильної його артикуляцією. Крім того, у слабочуючих дітей можуть бути порушення в будові і функціонуванні речедвигательного аналізатора, що також може обумовлювати у них дефектів вимови звуків.

Особливо порушено звуковимову у слабочуючих учнів II відділення, причому не тільки приголосних, але навіть і голосних звуків. Однак і в I відділенні шкіл слабочуючих, за даними Л.Г. Парамонова, дефекти звуковимови є навіть у старших класах. Як і у слабочуючих II відділення, тут також переважають випадки поліморфного порушення звуковимови, що охоплює багато фонетичні групи звуків (у середньому на кожного учня припадає по 11 дефектно вимовних звуків). Характерно й те, що навіть у слабочуючих I відділення страждає вимова не тільки артикуляторно складних, але також і порівняно артикуляторно простих приголосних (губних, губно-зубних, переднеязичних т, д, н та ін.) Дефекти вимови голосних звуків у I відділенні виражені значно менше, ніж в II. В основі їх порушень лежить неповноцінність роботи не тільки речеслуховой, але одночасно й мовленнєвого аналізатора. Можна виділити три основні форми порушення звуковимови у слабочуючих.

1. При недостатності сенсорного відділу мовного апарату, тобто неповноцінною діяльності слухового аналізатора, характерні заміни одних звуків мови іншими («Суба» замість шуба). Значно рідше, пов'язане з неможливістю їх чіткої слуховий диференціації від інших звуків або з повною неможливістю сприйняття їх на слух через парціального випадіння відповідних звукових частот. Відхилень від норми в будові або функціонуванні моторного відділу мовного апарату при сенсорних формах порушення звуковимови звичайно не спостерігається. Звукові заміни, наявні в усному мовленні дитини, зазвичай відображають і на письмі у вигляді відповідних буквених замін. У молодших класах шкіл слабочуючих такі форми порушень звуковимови зазвичай виступають на перший план.

2. Внаслідок недостатності моторного відділу мовного апарату, тобто відхилень від норми в будові або функціонуванні артикулярних органів, порушення виражаються звичайно в спотвореному звучанні звуків (гаркавий р, міжзубний або бічне с і пр.)

3. змішані форми порушень звуковимови, обумовлені одночасно і сенсорної та моторної недостатністю. У цих випадках у одного і того ж дитину дефекти вимови одних звуків пов'язані з неможливістю їх слуховий диференціації від подібних фонем (заміна ц на с), дефекти ж вимови інших звуків - з відхиленнями від норми в будові або функціонуванні артикулярних апарату (наприклад, гаркавий р при короткій під'язикової зв'язці або міжзубний с при паретичной м'язів кінчика язика). Іноді ж дефекти вимови одних і тих же звуків у одного і того ж дитину мають одночасно і моторну і сенсорну обумовленість. Це має місце в тих випадках, коли неможливість виконання необхідних для проголошення даного звуку артикулярних рухів поєднується з неможливістю слуховий його диференціації від акустично близьких з ним звуків.

У слабочуючих дітей переважаючими є змішані форми порушень звуковимови.

Отже, фонетико-фонематичні порушення у слабочуючих проявляються у різко виражених утрудненнях слуховий диференціації багатьох звуків мови і в поліморфних порушень звуковимови, що має у більшості випадків складну сенсомоторную обумовленість.

При сильно вираженому і рано наступив зниження слуху у дітей розвиток словника настільки відстає від норми, що багато хто з них приходять до школи, володіючи лише кількома лепетних словами. Однак і при менш важкому зниження слуху лексична сторона мовлення у слабочуючих зазвичай виявляється порушеною.

В основі недорозвинення словникового запасу лежить неможливість диференційованого сприйняття на слух близьких за звучанням слів і нечіткість (або повна неможливість) сприйняття ненаголошених частин слова, якими були на російській мові найчастіше є закінчення, суфікси і приставки. У результаті слабочуючих дитина нерідко здатний більш-менш чітко сприйняти на слух лише ударну (частіше - кореневу) частина слова, що призводить до «усіченому», невиразність і недостатньої стійкості слухових його образів, які не можуть служити повноцінної основою для формування лексичної сторони мовлення.

Для слабочуючих характерна крайня обмеженість словникового запасу. Насилу засвоюються слабочуючими і назви ознак предметів, так як закінчення прикметників у російській мові найчастіше бувають ненаголошеними. Особливу складність для слабочуючих дітей представляє засвоєння слів з абстрактними значеннями і службових слів, які нерідко складаються з одного приголосного звуку, тому вони опускаються дітьми.

Обмеженість наявного у слабочуючих словникового запасу призводить до неточності вживання слів, до розширення їх значень. Так, слово стіл у мовленні слабочуючих дитини може означати і стілець, і табуретка, і крісло, і сідати, оскільки в його словниковому запасі є лише одне це слово.

Зазначена неточність вживання слів найчастіше виражається у заміні одних слів іншим.

Для слабочуючих дітей характерні грубі спотворення звуко-складової структури слів, що пояснюється недифференцированностью їх сприйняття на слух. Ці порушення характерні для учнів молодших класів і стосуються головним чином ненаголошених частин слова, де можливе випадання деяких звуків (особливо при збіги приголосних), вставка зайвих звуків або їх суміш. Особливо часто опускаються закінчення слів.

Одним з найважливіших проявів недорозвитку мовлення у слабочуючих є несформованість у них граматичного ладу мовлення, що виражається в так званому аграмматізма.

Засвоєнню правильних граматичних форм слова перешкоджає неточність слухового сприйняття слабочуючими його закінчень, що є одним з основних засобів вираження зв'язків між словами в російській мові, і неможливість сприйняття на слух багатьох прийменників, також виражають ці зв'язки. Багато слабочуючі довгий час не опановують фразовой промовою, їх мова складається з не зв'язаних між собою слів.

У слабочуючих нерідко спостерігається неправильне узгодження слів («В лісі чути спів птахів»), неправильне вживання відмінкових («Він лежав у намет»), пропуск прийменників («Все обличчя зморшках»), вживання зайвих приводів.

Логопедическое обстеження слабочуючих дітей має бути спрямоване не можливо більш повне і всебічне виявлення постановки диференційного діагнозу, дозволяє застосувати диференційовані і етіопатогенетично обгрунтовані методи корекційного впливу.

Зі слабо чують дітьми з недорозвиненням мовлення необхідно працювати над корекцією всіх порушених мовних компонентів - звуковимови, лексико-граматичного ладу, листи, над експресивній і імпрессівной промовою.

У силу порушення діяльності зорового аналізатора у сліпих і слабозорих дітей може проявлятися своєрідність мовного розвитку, яке часто не укладається в звичайні вікові межі і виражається в особливостях мови.

Наявні в логопедії дослідження в основному присвячувалися порушень звуковимови (М. Є. Хватцев, С. Л. Шапіло, С. В. Яхонтова) у дітей з глибокими вадами зору. Лише в 60-70-х роках у зв'язку з розвитком у логопедії системного напрямки з вивчення мовних розладів (Р. Є. Левіна, В. К. Орфінская) з'являються дослідження, що гойдаються виявлення у сліпих і слабозорих дітей не тільки порушення звуковимови, а й недорозвинення мови.

В даний час теоретично і експериментально доведено, що розлади мови сліпих та слабозорих дітей є складним дефектом, в якому простежуються певні зв'язки і взаємодія мовної і зоровим дефектом різноманітні, складні за ступенем вираженості, структурі і зачіпають мова як цілісну систему.

Це пояснюється значною мірою тим, що формування мови таких дітей протікає в більш складних умовах, ніж у зрілого дитини. Серед них найчастіше зустрічаються діти з вродженими формами зорової аномалії, що сприяє порушенню формування й інших функцій, що мають безпосереднє відношення до освіти мови.

Статистичний матеріал показує, що мовні порушення у дітей з глибокими порушеннями зору зустрічаються значно частіше, ніж у зрячих.

Проведені дослідження дозволили виділити чотири рівні сформованості мови в цієї категорії дітей.

1. Відзначаються поодинокі порушення звуковимови, що не дозволяє даний рівень розглядати в якості мовної норми.

2. Активний словник обмежений, допускаються помилки у співвіднесеності слова і образу предмета, у вживанні узагальнюючих понять, граматичних категорій, а також у складанні пропозицій і розгорнутих оповідань.

Фонематичний аналіз не сформований.

3. Експресивна мова відрізняється бідністю словника. На низькому рівні знаходяться співвіднесеність слова і образу предмета і знання узагальнюючих понять. Пов'язана мова аграмматічна, складається з перерахувань і одно-двухсловний пропозицій. Ні розгорнутих оповідань. Множинні порушення звуковимови. Недостатньо сформована слухова і произносительная диференціація звуків.

На низькому рівні знаходиться формування фонематичного аналізу і синтезу.

4. Експресивна мова вкрай обмежена, є значні порушення у співвіднесеності слова - образу предмета і узагальнюючих понять. Зв'язкова мова складається з окремих слів. Відзначається повна несформованість процесів фонематичного аналізу і синтезу.

Виходячи з аналізу розвитку мови у дітей з порушеннями зору, ми бачимо, що в більшої частини широко представлені системні порушення, при яких є розлад мови як цілісної функціональної системи і спільне порушення її провідних компонентів (фонетичного, лексичного, граматичного). Якщо порівнювати системи порушення мови зрячих і дітей з глибокими вадами зору, то можна знайти багато спільного, але поряд з цим відзначається і приватне, особливе в вираженості мовних порушень і в чинниках, їх обумовлюють. Так, у дітей з глибокими вадами зору внаслідок порушення зорового аналізатора розлади мови обумовлені її раннім недорозвиненням: відсутністю необхідного запасу слів, порушенням розуміння смислової сторони слова, яке не співвідноситься із зоровим образом предмета.

Вивчення порушень мовлення у сліпих і слабозорих дітей як складного дефекту вимагає обліку і аналізу стан не тільки всіх компонентів мовленнєвої діяльності, але і безлічі немовних функцій, що складає методику комплексного логопедичного обстеження. Своєрідність комплексного логопедичного обстеження. Своєрідність комплексної і багатофакторної методики полягає в тому, що вивчення порушень мовлення цих дітей і факторів, їх обумовлюють, здійснюється з урахуванням стану зору, особливостей способів сприйняття, а отже, і специфічних прийомів подачі одного і того ж матеріалу в процесі обстеження. При цьому враховується, що у багатьох дітей з глибокими вадами зору немає досвіду спільної ігрової діяльності і обмежені знання про предметному світі. З цієї причини протягом усього обстеження виконання завдань дитина часто повинні передувати своєрідні інструкції, показ, спільне виконання.

Корекційна робота зі сліпими та слабозорих дошкільників та учнями початкових класів здійснюється в умовах природного педагогічного процесу. Вона будується з урахуванням провідних дидактичних і специфічних принципів для даної групи дітей. До останніх відносяться принципи коригуючого навчання, облік первинних і вторинних дефектів, опора на зберiгання аналізатори та створення полісенсорна основи, формування всебічних уявлень про навколишній з опорою на різні форми вербальної і невербальної діяльності, облік рівнів сформованості мови і структури мовленнєвого порушення, облік новизни, обсягу , наростаючої складності вербального матеріалу.

Обов'язковим елементом занять повинна бути гра, так як у дітей з глибокими вадами зору (до навчання) значно пізніше, ніж у зрячих, формуються передумови ігрової діяльності. При плануванні корекційно-логопедичної роботи з дітьми мають перший рівень сформованості мовлення, враховується їх хороша мовна база, основна увага звертається на роботу з удосконалення фонетичної сторони мови. Проводяться вправи та ігри, які сприяють розвитку слухового уваги. Враховуючи, що у дітей з порушенням зору істотно страждає формування речедвігательних образів по наслідуванню, застосовуються прийоми механічної постановки звуків, доступні порівняння артикуляції звуків з образами предметів, кінестетичні відчуття і т.д., використовуються елементи цікавості.

Предметна і мовна база, створювана вихователем і тифлопедагогом, широко використовується і вдосконалюється на заняттях логопеда. У свою чергу, робота логопеда знаходить продовження в практиці роботи з удосконалення навичок, сформованих на заняттях вихователя і тифлопедагога. Робота будується на основі спільного планування з використанням дублювання ігрової та мовної картотеці.

Система корекційно-педагогічної роботи в спеціальних дошкільних установах спрямована на всебічний розвиток дитини, оволодіння необхідними знаннями, вміннями, навичками - за допомогою особливих методів і прийомів корекції і компенсації зорової недостатності. Головна мета корекційно-педагогічної роботи - підготовка дитини з порушенням зору до успішного навчання в школі, активної самостійного життя, адаптації в суспільстві. Для її реалізації необхідно створити спеціальні умови, що відповідають вимогам і рекомендаціям гігієни, офтальмології, дефектології, дидактики. Особливе місце відводиться обладнання та оснащення тіфлопедагогіческого кабінету, що забезпечує повноцінну корекційно-педагогічну роботу з дітьми з порушеним зором. Призначення кабінету - організація та проведення психолого-педагогічних обстежень, а також індивідуальних і підгрупових занять з дітьми.

Необхідно дотримуватись таких умов.

· Пам'ятайте, що за результатами психолого-педагогічного обстеження дітей планується подальша індивідуальна корекційно-педагоги-чна робота.

· Необхідний особистісно-орієнтований підхід до дітей, з урахуванням їх вікових особливостей, темпу розвитку, індивідуальних можливостей, рівня зорового сприйняття (стану зорових функцій, характер очної патології, гострота зору), вторинних відхилень і загального рівня фізичного, психічного і розумового розвитку.

· Приступаючи до роботи, слід виробити систему корекційно-компен-саторних та психолого-педагогічних методів і прийомів, засобів і форм роботи, спрямовані на активізацію та розвиток зорового сприйняття, процесів компенсації, подолання або усунення недоліків у розвитку, викликаних порушенням зору. Основні методи - ігровий і метод практичних дій: вони найбільш ефективні для корекції первинних і вторинних відхилень у розвитку дітей з порушенням зору. Допоміжні методи - очна, дихальна, пальчикова гімнастика, психогімнастика, фізкультхвилинки, вправи, що сприяють поліпшенню кровопостачання органів зору.

· Корекційно-компенсаторний процес слід організовувати на полісенсорна основі, що означає навчання пізнання навколишнього світу і вдосконалення навичок орієнтування в ньому з допомогою розвитку порушеного зору і зберіганню аналізаторів: тактильного, слухового, рухового, смакового, нюхового.

· Корекційно-компенсаторний процес повинен бути максимально зближені з общеразвивающим процесом.

· Компенсацію порушень зорової недостатності необхідно поєднувати з розвитком психічних функцій - уваги, пам'яті, уяви, мислення.

· Необхідно дотримуватися послідовність і поетапність у корекційно-розвиваючої роботи.

· Слід використовувати технічні, дидактичні, офтальмологічні, художні, літературні та інші засоби, що дозволяють дітям з порушеним зором отримати повну і об'єктивну інформацію про навколишній світ.

Дитина черпає перші уявлення про навколишнє його матеріальної середовищі за допомогою різних аналізаторів, при цьому слово закріплює уявлення, отримані сенсорним шляхом. Для молодших дошкільнят слова справді є «другими оригіналами дійсності» (Є. І. Тихеева), а першими - образи навколишнього його світу, тобто мова, розвивається наочно-дієвим шляхом. Щоб дитина «прийняв» назви, він повинен бачити предмети, з якими вони пов'язані. «Слово і річ повинні пропонувати людському розуму одночасно, проте, на першому місці - річ як предмет пізнання й мови» (Я. А. Коменський). Органи зовнішніх почуттів - знаряддя пізнання. У розвитку мови відіграють найважливішу роль. Сенсорне і мовний розвиток відбувається в тісній єдності, і роботу з розвитку мовлення не можна відривати від роботи з розвитку органів почуттів і сприйняття. Формування мови нерозривно пов'язане з розумінням речей. І навпаки, що оточує дитину дійсність - це невичерпне джерело, який повинен бути використаний для збагачення мови.

Дитина з дефектами зору відчуває труднощі при співвіднесенні слова з позначається предметом. Він здатний повторювати слова, але, як правило, недостатньо добре розуміє їх значення, що затримує розвиток смислової сторони мови і мислення. Для дітей з порушенням зору характерні вербальні (словесні, не підкріплені чуттєвим досвідом) подання. Порушення у відповідності образу і слова, слова і практичної дії можна попередити, організовуючи корекційні заняття, в ході яких діти пізнаватимуть різні предмети, їх якості та властивості на основі рухово-кінетичних відчуттів, пам'яті й мови.

Відомо: чим вище чуттєвий досвід дітей з порушенням зору, то багатша словниковий запас, різноманітніше співвіднесення слова з об'єктом предметного світу. Згідно Л. Виготському, і зрячий, і сліпий самі повинні активно додавати знання з реального предметного світу, відходячи від голої словесності.

У ході полісенсорна, предметно-практичної діяльності дитина вчиться вимовляти і запам'ятовувати слова, пов'язані з нею. Тільки тоді слова починають жити в реальному оточенні і відкладаються у свідомості та досвіді дитини. Необхідно зазначити: мова дітей з вадами зору виконує, перш за все, компенсаторну функцію, яка забезпечує сферу чуттєвого пізнання, а, користуючись чуттєвим досвідом і словом, дитина глибше пізнає явище і предмети навколишнього світу. Саме завдяки цьому вади зору не виключають можливості придбання знань про навколишній світ.

Таким чином, компенсаторна функція мови як засобу пізнання спрямована на активізацію пізнавальної діяльності, а поступове накопичення предметно-практичних знань збагачує словник.

Фахівці знають: без індивідуально диференційованого підходу і спеціальної корекційної роботи дитина з проблемами у розвитку буде приречений на неуспіх. Але рання діагностика і психолого-педагогічна корекція дозволяють домогтися значних успіхів у розвитку мови у дітей з дефектами зору.

Результати обстеження таких дітей привели до визначення завдань, що потребують вирішення.

· Розвивати здібності розуміти мову оточуючих людей, розширювати орієнтування в просторі, поглиблювати увагу та інтерес до явищ природи і різноманітним предметів, вчити позначати їх словами.

· Формувати перцептивні дії і полісенсорна способи аналізу предметного світу.

· На основі активного використання збережених аналізаторів, чуттєвого й опосередкованого сприйняття навколишнього світу стимулювати залишковий зір, вчити прийомам і способам «бачення» істотних властивостей і якостей предметів (форма, колір, величина, розташування в просторі), позначати їх словом, самостійно використовувати нові слова у мовленні; спонукати висловлювати свої думки, розвивати розмовну мову.

Намічені завдання визначили напрямки роботи.

· Організація корекційно-розвиваючого середовища в групі і кабінеті тифлопедагога (періодична змінюваність зорово-мовних тренажерів, оформлення розвиваючих тематикою і порою року).

· Щоквартальне обстеження дітей, аналіз його результатів і висновки (які ігри, вправи, літературні твори найбільш ефективні для вирішення поставлених завдань).

· Розробка комплексу корекційних ігор, спрямованих на активізацію чуттєвого пізнання й мови. Звернемо увагу: практичний матеріал багаторазово апробований і підтвердив свою ефективність.