 |
|
Принцип обогащения мотивации речевой деятельности у дошкольников
От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение.
В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. В процессе занятий нередко исчезает естественность общения, снимается естественная коммуникативность речи: педагог предлагает ребенку ответить на вопрос, пересказать сказку, что-то повторить. При этом не всегда учитывается, есть ли у него потребность это делать. Положительная мотивация речи повышает результативность занятий. Важными задачами являются создание педагогом положительной мотивации для каждого действия ребенка в процессе обучения, а также организация ситуаций, вызывающих потребность в общении. При этом следует учитывать возрастные особенности детей, использовать разнообразные, интересные для ребенка приемы, стимулирующие их речевую активность и способствующие развитию творческих речевых умений.
Принцип обеспечения активной речевой практики. Свое выражение этот принцип находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения.
Речевая активность - это не только говорение, но и слушание, восприятие речи. Поэтому важно приучать детей к активному восприятию и пониманию речи педагога.
На занятиях следует использовать различные факторы, обеспечивающие речевую активность всех детей:
1) эмоционально-положительный фон;
2) субъектное общение;
3) индивидуально направленные приемы;
4) широкое использование наглядного материала, игровых приемов;
5) смена видов деятельности;
6) задания, обращенные к личному опыту, и др.
Следование этому принципу обязывает создавать условия для широкой речевой практики всех детей на занятиях, в разных видах деятельности.
2.2 Экспериментальное исследование: цель, задачи, методы, экспериментальная база исследования
Цель экспериментального исследования – изучение особенностей мотивации речевой деятельности у детей дошкольного возраста с помощью игр.
В соответствии с целью был определен круг задач:
1. Подобрать адекватные целям и задачам исследования диагностические задания, обобщив их в комплексную диагностическую методику по изучению особенностей мотивации речевой деятельности у детей дошкольного возраста с помощью игр и без помощи игр.
2. Осуществить экспериментальное исследование особенности мотивов речевой деятельности у детей дошкольного возраста с помощью игр и без помощи игр.
3. Обработать результаты исследования.
Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида № 23 «Непоседы». В исследовании приняло участие 20 воспитанников старших групп: 10 детей с нормальным речевым развитием. Средний возраст детей на момент обследования составил 6 лет.
В данной группе воспитателем для повышения речевой мотивации используются игры:
1) «Барыня прислала сто рублей». Народная игра для воспитания сосредоточенности
Играть можно и в большой группе, но более эффективна игра вдвоем. Ведущий обращается к партнеру.
Барыня прислала сто рублей.
Что хотите, то купите.
Черный, белый не берите.
«Да» и «нет» не говорите!
После этого ведущий начинает вести с партнером беседу, провоцирующую использование одного из «запрещенных» слов: черный», «белый», «да», «нет». Все участники игры имеют по несколько фантов; проштрафившиеся отдают их ведущему. Отвечать нужно быстро, все дети внимательно следят за выполнением правила. Беседа принимает примерно такой характер:
— Ходил ли ты когда-нибудь в зоопарк?
— Однажды.
— А видел ли там медведя?
— Видел.
— Он был бурый или белый?
— Полярный.
Беседа продолжается до тех пор, пока не проскользнет «запрещенное» слово. Тогда участник отдает свой фант, для выкупа которого он должен выполнить отдельное задание. Если ребенок говорит «Ага», «Угу», «Не-а», нужно договориться заранее, считать это ошибкой или нет. Можно ввести дополнительное условие: если диалог длится три минуты с соблюдением правил, считать, что ребенок выиграл.
2) «Птичка». Познавательная игра для развития самоконтроля. Перед началом игры ведущий знакомит детей с различными породами деревьев, может показать их на картинке, рассказать, где они растут. Перед игрой все подбирают для себя фант — игрушку или любую мелкую вещь. Игроки усаживаются в круг и выбирают собирателя фантов. Он садится в середину круга и всем остальным игрокам дает названия деревьев (дуб, клен, липа). Каждый должен запомнить свое название. Собиратель фантов говорит: «Прилетела птичка и села на дуб». Дуб должен ответить: «На дубу не была, улетела на елку». Елка вызывает другое дерево и т. д. Кто прозевает, отдает фант. В конце игры фанты отыгрываются.Необходимо внимательно следить за ходом игры и быстро отвечать. Подсказывать нельзя.
3) "Назови ласково"
Цель: закрепление согласования прилагательного с существительным, образование уменьшительных форм прилагательных.
Мы сегодня будем играть в ласковые слова. Послушай, как красиво звучит:
Цветок красный, а цветочек красненький.
Далее мы произносим только часть фразы, а ребёнок ее заканчивает.
Яблоко сладкое, а яблочко … (сладенькое).
Чашка синяя, а чашечка … (синенькая).
Груша жёлтая, а грушка … (желтенькая).
Ведро синее, а ведерко … (синенькое).
Солнце теплое, а солнышко … (тепленькое).
Цыпленок пушистый, а цыпленочек … (пушистенький).
Дом низкий, а домик … (низенький).
Морковь вкусная, а морковочка … (вкусненькая).
Учитывая сложность поставленных задач, нами был подобран адекватный диагностический инструментарий:
1) методика Р.И. Лалаевой «Психолингвистическое исследование нарушений устной речи детей» (Нарушение внутреннего программирования связных высказываний) [6];
2) метод интент-анализа, предложенный Т.Н. Ушаковой, позволяющий описать интенциональную направленность речевой деятельности [7];
3) методика М.Р. Гинзбург для выявления различных мотивов деятельности;
4) беседа с воспитателем[8].
Описание диагностических методики методов исследования приводится в ПРИЛОЖЕНИИ 2,3,4,5 сюжетные картинки представлены отдельно в ПРИЛОЖЕНИИ 4 рис. 1,2. Протоколы исследования особенностей речевой мотивации дошкольников представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 6.
Исследование осуществлялось в три этапа:
1. Предварительный
2. Основной
3. Заключительный.
Предварительный этап был направлен на выделение выборки детей. Нами были собраны две экспериментальные группы детей в общем количестве 20 человек.
Основной этап исследования был ориентирован на получение сведений об особенностях мотивации речевой деятельности у детей с помощью игр и без помощи игр.
Протоколы обследования 1,2,3,4,5,6 представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 6.
Заключительный этап предполагал обобщение результатов диагностического исследования, подсчет результатов для определения мотивов речевой деятельности с помощью игр.
2.3 Анализ результатов обследования мотивации речевой деятельности у детей
Проведенное комплексное обследование позволило определить мотивы речевой деятельности у дошкольников с помощью игр и без помощи игр, при анализе сформированной связной речи старших дошкольников. В таблице 1 представлены результаты по исследованию этапа внутреннего программирования связного высказывания детей дошкольников, а именно по уровню выполнения задания при обследовании диалогической речи с опорой на сюжетную картинку и серию сюжетных картинок по методике Р. И. Лалаевой ( ПРИЛОЖЕНИЕ 4 рис.1, рис.2 ).
Таблица 1
Уровень выполнения задания в целом
| Кол-во детей Параметры | Без помощи игр | с помощью игр |
| 1. Самый высокий | ||
| 1. Выше среднего | ||
| 1. Средний | ||
| 1. Ниже среднего | ||
| 1. Низкий |
По полученным данным обследования в таблице 1 мы можем отметить, что дети с помощью игр в большинстве своем справлялись с заданием на самом высоком (семь человек) и на выше среднем уровне (два человека). Это объясняется тем, что дети давали ответы соответственно ситуации и старались отвечать полным предложением, причем соблюдая причинно-следственные связи.
Ответы, соответствующие ситуации, но одним словосочетанием давали пять детей без помощи игр и два ребенка «с помощью игр», их уровень выше среднего. Дети на среднем уровне достаточно отражали ситуацию, ответ давали лишь одним словом, это всего лишь два ребенка «без помощи игр» и один ребенок «с помощью игр». Эти данные свидетельствуют о том, что уровень выполнения задания, которые им предлагались достаточно высокий. Дети старшей группы в состоянии адекватно реагировать на задание, подбирать необходимое речевое оформление, вполне соответствующее ситуации. Общение с этими детьми продуктивное, поможет нам выявить основные мотивы их деятельности, речевой в первую очередь.
В таблице 2 приведены данные при исследовании выраженности уровней языкового оформления текста на этапе внутреннего программирования при составлении пересказов и рассказов с опорой на сюжетную картинку и серию сюжетных картинок по методике Р.И. Лалаевой (ПРИЛОЖЕНИЕ 4 рис.1, рис.2).
Таблица 2
Уровень языкового оформления текста на этапе внутреннего программирования
| Кол-во детей Параметры | «Без помощи игр» | « с помощью игр» |
| 1. Высокий | ||
| 1. Выше среднего | ||
| 1. Средний | ||
| 1. Ниже среднего | ||
| 1. Низкий |
Из данных таблицы 2 видим, что на высоком уровне находиться семь детей группы «с помощью игр», рассказ их состоял из грамматических правильных предложений, характеризовался связностью, развернутостью. К примеру, в момент составления рассказа по сюжетной картинке (ПРИЛОЖЕНИЕ 4 рис.2) ребенок отвечал: «Мальчики помогли старой бабушке, потому, что не могли бросить человека в беде, мальчики показали себя с хорошей стороны, бабушка будет им очень, очень, очень, приочень благодарна!». У детей без помощи игр преобладает уровень средний, около четырёх детей давали очень краткий рассказ, пропускали необходимые для понимая связные элементы. Уровень языкового оформления оказался ниже среднего лишь у одного ребенка, он не смог составить рассказа, отказав нам: «Не знаю, потерялись», что свидетельствует о интенциональной направленности на защиту самого себя.
Интент анализ, предложенный Т. Н Ушаковой, показал, что интенциональная направленность наравне с мотивом проявляется у всех детей, но в разной степени и по разным параметрам.
В таблице 3 представлены результаты исследования, в ходе которого мы определили параметры возникновения мотива (речевой интенции) в речевой деятельности у дошкольников старшей группы.
Таблица 3
Параметры выявления мотива (речевой интенции) в речевой деятельности
| Кол-во детей Параметры | «Без помощи игр» | «С помощью игр» |
| Рассуждение, объяснение, комментирование | ||
| Выражение эмоций | ||
| Желание получить свое | ||
| Защита | ||
| Привлечение внимания | ||
| Познание правил взаимодействия |
Из приведенных данных таблицы 3 видим, что интенциональная потребности по различным параметрам присутствует у всех детей. У детей «без помощи игр» возникала потребность в рассуждении, объяснении, комментировании в шести случаях, у детей «с помощью игр» гораздо чаще, в девяти случаях из десяти. Как мы видим, большинство детей при выполнении задания комментировали свою деятельность. У детей «с помощью игр» комментирование присутствовало при выполнении и всех заданий, у детей «без помощи игр» только в случае, если ребенок прибывал в хорошем настроении. Дети старались аргументировать свои рассуждения, к примеру, работая с сюжетной картинкой «Добрый поступок» (ПРИЛОЖЕНИЕ рис.2) ребенок «без помощи игр» выкрикивал «А-а-а бабуська упала наверно потому, что зимой скользко».
Свои эмоции дети выражали по-разному, кто-то очень эмоционально описывал, что происходит на сюжетных картинках, и мы видим, что девять детей «с помощью игр» были эмоциональны и при комментировании и при рассуждении. Желание добиться своего возникало у обеих групп в равной степени, по шесть человек от группы. Мы предполагаем, что это может быть связано с уверенностью детей в своих возможностях, умением реагировать на новые условия. Легко вступая в контакт со взрослым, дошкольники пытались удовлетворить и свои желания, к примеру, ребенок «без помощи игр», старался «навязать» свои личные картинки « У меня тут свои есть, я люблю мультик смотреть, вот мои картинки, давай, расскажу, что на них, любимые мои».
Те дети, которые были не уверены в своих силах при выполнении задания, просто выполняли его по инструкции. Защититься дети практически не пытались, свои поступки не оправдывали, на вопрос: «Ты уверен, что правильно справился?» отвечали утвердительно всегда. Лишь по четыре ребенка группы «без помощи игр» и три ребенка «с помощью игр», старались немного уйти от заданий, на вопрос: «Ты устал?» кивали утвердительно. Дети группы «с помощью игр» старались привлечь свое внимание гораздо чаще, и мы видим из таблицы, что это семь человек из десяти. Они намеренно демонстрировали свои действия, ждали похвалы, заглядывали в глаза для поддержки. Дети «без помощи игр» привлекали внимание так же часто, лишь четверо детей практически не старались насмешить, серьезно относились к заданию. Правила взаимодействия со взрослыми усвоило четыре ребенка «без помощи игр» и шесть детей «с помощью игр». Дети старались подражать поведению экспериментатора, копировать его эмоции и жесты.
В таблице 4 представлены результаты по обследованию уровней развития потребности в общении у дошкольников.
Таблица 4
Уровень развития потребности в общении у дошкольников
| Кол-во детей Параметры | «Без помощи игр» | « С помощью игр» |
| 1. Высокий уровень | ||
| 1. Средний уровень | ||
| 1. Низкий уровень |
Высокий уровень потребности в общении был отмечен у четырех детей «без помощи игр», и семи детей «с помощью игр». Дети достаточно активно вступали во взаимодействие со взрослым, не стеснялись. Проявляли заинтересованность к выполнению заданий, эмоциональный настрой сохранялся в течение всей деятельности. Не достаточно настойчивыми в доведении работы до конца оказалось три ребенка «без помощи игр» и три ребенка «с помощью игр», у ребят преобладал нейтрально деловой стиль общения, эмоциональный фон нейтрален. Три ребенка группы «без помощи игр» не проявляло активности в общении и у детей наблюдался негативный эмоциональный фон настроения, дошкольники неохотно отвечали, были эмоционально сдержаны. Данные результаты свидельствуют о том, что группа старших дошкольников является неоднородной в потребности общаться со взрослым, однако стоит учитывать тот факт, что для ребенка ситуация взаимодействия с экспериментатором является новой, непривычной.
Для обследования иерархии мотивов дошкольников «без помощи игр» потребовалось проведение методики М.Р. Гинзбург (ПРИЛОЖЕНИЕ 3). Полученные результаты представлены в таблице 5.
Таблица 5
Обследование познавательных мотивов по методике М.Р. Гинзбург
| «Без помощи игр» | «С помощью игр» | |
| Внешний мотив | ||
| Учебный мотив | ||
| Игровой мотив | ||
| Позиционный мотив | ||
| Отметка | ||
| Социальный мотив |
Из приведенных данных таблицы 5 видим, что лишь для одного ребенка «без помощи игр» характерен внешний мотив, что связано с личным нежеланием ребенка получать новые знания, ребенок подчиняет свои мотивы требованию взрослого. В такой же ситуации оказалось и два ребенка «с помощью игр», возможно выбор данного мотива связан с взаимоотношениями в семье дошкольника. Учебный мотив характерен лишь для трех детей «без помощи игр», дети стремятся получить новые знания, узнать больше о тех вещах, которые их интересуют, большинство мальчишек хотело бы больше узнать о супергероях и футболе. В группе без помощи игр один ребенок объяснил свое желание ходить в школу, тем, что там есть возможность стать сильным, там его научат побеждать зло, он станет супергероем. Для детей же с помощью игр желание узнать новое и научиться выполнять новые действия является основным, определяющим их деятельность, в том числе и общение. Дети заинтересованы, проявляют познавательную активность, спрашивают, задают уточняющие вопросы.
Игровой мотив, по результату данного исследования, присутствует в обеих группах в равной степени у четырех человек. Стоит отметить, дети «без помощи игр» переносят игровую деятельность в деятельность образовательную, для них характерен игровой мотив любых видов деятельности, если он отсутствует, пропадает интерес, задание детьми не воспринимается, появляется направленность на защиту, желание получить свое, негативизм. Те же самые показатели игровой мотивации характерны и для детей с «помощью игр».
Дети адекватно оценивают внешнюю атрибутику школьника, готовы принять ее на себя, но если позиционный мотив преобладает у дошкольника, то речь его сопровождается оценками внешнего вида атрибутов. Для них был важен тот факт, что старшим детям можно все, у них красивые вещи их все бояться. Дети «с помощью игр» развитием адекватно объясняли свой выбор: «Хочу стать большим! Они много знают!». Это еще раз свидетельствует, о том, что для дошкольников с «помощью игр» характерно в речевой деятельности наличие познавательного мотива, не смотря на вид деятельности и обсуждаемую тему.
Расположение взрослого и положительную оценку стремятся получить два ребенка «без помощи игр» и два ребенка «с помощью игр». В речи таких детей присутствуют уточняющие вопросы: «Правильно ведь?», «Я сделал верный выбор?». Это свидетельствует о наличии оценочных мотивов их деятельности , ярко отраженных в речи.
Особое внимания стоит обратить на наличие у детей обеих групп социального мотива. Дети «с помощью игр» осознают общественную значимость и необходимость учения, другая группа детей, социальный мотив осознают, но считают, что не знания помогают человеку работать там где он захочет, а его друзья, с которыми можно играть. Большинство из них придерживаются мнения: « Школа необходима человеку, чтобы было много друзей, с которыми можно играть, быть сильным и много уметь!».
Для более полного представления ведущих мотивов речевой деятельности потребовалось обследование мотивов взаимодействия со взрослыми. Данные работы представлены в таблице 6.
Таблица 6
Обследование мотивов взаимодействия со взрослыми
| Кол-во детей Критерий | «без помощи игр» | «с помощью игр» |
| Получение новых знаний | ||
| Ласка взрослого | ||
| Совместные действия | ||
| Слушание сказки | ||
| Беседы на личные темы |
Из данных таблицы 6 видим, что дети старших групп стремятся получать новые знания. Для детей «без помощи игр» тем не менее, ведущей деятельностью, и соответственно мотивом взаимодействия со взрослым является игра. Речевая деятельность данной категории детей направленна на совместные игровые действия с педагогом. Дошкольники сами предлагали игровые действия, в основном это были игры с мячом, машинками. Причем самостоятельно знакомили взрослого с правилами игры, а один ребенок даже огласив правила игры, уточнил: «Так! Вам все понятно?». Что свидетельствует о достаточно высокой потребности не просто играть, а взаимодействовать, брать на себя обязанности ведущего.
Дети «с помощью игр» отдавали свое предпочтение возможности получить новые знания. Девять из десяти ребят прокомментировали свой выбор тем, что они уже большие, хотелось бы узнать много нового, но круг их интересов оказался значительно узким. Дошкольников интересовали те явления, которые переплетаются с их любимыми занятиями. Так, например, один человек, интересующийся рисованием пейзажа, сразу же предпочел узнать как можно больше именно о природе. На вопрос: « Что ты уже знаешь о природе?» ответил: «Ничего еще не знаю, люблю рисовать природу, хочу знать много о ней! Думаю, что в школе смогу узнать много нового, чтобы рисовать интересные картинки».
На личные темы дети соглашались поговорить не так охотно, дошкольники «без помощи игр» соглашались в трех случаях из десяти. Стоит отметить, что темы касались игрушек, которые дети приносили с собой. Дети «с помощью игр» предлагали побеседовать о своих любимых занятиях в садике и дома. Данный показатель свидетельствует о том, что у детей «без помощи игр» речевая активность снижена, круг их интересов ограничен.
Из перечня предложений ласка взрослого оказалась менее предпочтительной в обеих группах. К группе «без помощи игр» ласку выбрало два человека, при этом по результатам обследования познавательных мотивов у этих детей преобладал мотив на оценку, одобрение со стороны взрослого, у одного ребенка, в выборе присутствовал также внешний мотив. По мнению дошкольника, в школу нужно ходить, если заставляют родители. В группе с нормальным речевым развитием один человек выбрал ласку, но сам предложил обнять и сказать хорошие слова.
Интересно то, что лишь один ребенок «без помощи игр» согласился прослушать сказку, объяснив это тем, что любит, когда ему читают, сам хотел бы научиться читать и писать. Дети же «с помощью игр» в количестве 6 человек, согласились на прослушивание сказки, четыре ребенка объяснили свой выбор тем, что любят рассматривать картинки в книжках, один ребенок отказался комментировать, и один дошкольник попросту считает, что сказки имеют познавательный смысл.
Сводные протоколы исследования особенностей мотивации речевой деятельности дошкольников (по данным констатирующего эксперимента) представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 6 протоколы 1,2,3,4,5,6.
Таким образом, данные результаты проведенного обследования речевой деятельности детей «без помощи игр» свидетельствуют о том, что дети данной категории, свою речевую деятельность соподчиняют игровым мотивам, взаимодействию со взрослым. Эти дети больше зависимы от окружения, нуждаются в поддержке, в то время, как дети «с помощью игр» более самостоятельны, и свою речевую деятельность сопровождают познавательными мотивами. Игровые действия данной категории детей помогают узнавать новое, в то время, как для дошкольников «без помощи игр» игра-способ общения со взрослым. В рассказах детей имелись отдельные предложения, связующие звенья либо были представлены эпизодически, либо вовсе отсутствовали. Интент-анализ показал, что у данной категории детей преобладает направленность к выражению эмоций, желание выразить, то, что значимо для них.
Проведенное диагностическое исследование позволило определить основные особенности мотивации речевой деятельности у детей «без помощи игр».
Дети «без помощи игр», как и показало наше исследование, имеют отличительные особенности в порождении речевого высказывания, которые проявляются в нарушении программирования высказывания, снижении речевой активности, нарушении связности и последовательности изложения предложения, а также в выраженной ситуативности и фрагментарности речи. Что же касаемо мотивов речевой деятельности, то прослеживается заметный перенос игры во все ситуации взаимодействия со взрослым, в то время как у старших дошкольников «с помощью игр» основным мотивом общения является познание нового и социальный мотив взаимодействия с окружающими людьми.
Информация, предлагаемая ребенку для осмысления ему понятна, в том случае если она наглядно подкрепляется, в непривычных условиях ребенок теряется и может отказаться от общения. Данное положение подтверждают и результаты интент- анализа, когда дети «без помощи игр» отказывались от задания проявляя направленность на защиту самого себя : «Я устал!», «Не знаю!», «Мне сложно!». Дети имея речевую беспомощность в новых ситуациях, но тем не менее желая привлечь внимание взрослого, получают поддержку, подкрепление своей деятельности и уверенность в формировании речевой деятельности. Мотив их речи направлен уже на одобрение и оценку со стороны взрослого. Таким образом, потребность в общении таких детей достаточно высока, содержательный компонент речевой деятельности зависит от внешних условий взаимодействия как со взрослым, так и со сверстниками.
Выводы к второй главе: старшие дошкольники, «с помощью игр» речи овладев элементарной бытовой фразой, испытывают значительные трудности при объединении нескольких предложений в единое связное высказывание; могут адекватно воспринимать речевую информацию, испытывая беспомощность в выражении своих мыслей. Данное предположение подтвердилось при проведении диагностического обследования, которое позволило определить основные особенности мотивации речевой деятельности у детей «без помощи игр». У старших дошкольников «с помощью игр» основным мотивом общения является познание нового и социальный мотив взаимодействия с окружающими людьми, в то время как у дошкольников «без помощи игр» ведущим остается игровой мотив.
Дети привлекая внимание взрослого в новой ситуации общения получают поддержку и подкрепление своей деятельности, а также уверенность в формировании речевой деятельности. Одобрение и оценка со стороны взрослого становится одним из важнейших мотивов их речи. Потребность в общении таких детей достаточно высока, содержательный компонент речевой деятельности зависит от ведущих интересов детей, зачастую очень узкой направленности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Удовлетворение потребностей человека в общении, представляет собой активный, целенаправленный, а главное, мотивированный процесс передачи готовой мысли.
Нами была изучена и проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме мотивации речевой деятельности дошкольников. Любая форма человеческой деятельности, речевая деятельность характеризуется и всеми сущностными свойствами, выделяемыми общей теорией деятельности, и их единым построением с необходимыми компонентами в своей взаимообусловленности и многосторонних связях, обеспечивающих результат, к которому стремится человек.
Нам удалось определить значение потребностно-мотивационной сферы речевой деятельности.
Особо нас заинтересовали интенциональные направленности речи дошкольников, выделенные Т.Н.Ушаковой. в нашем исследовании они помогли нам определить, что категория детей «без помощи игр» имеет качественные отличия в первую очередь в потребностно-мотивационной сфере деятельности.
Старшие дошкольники, «с помощью игр» речи овладев элементарной бытовой фразой, испытывают значительные трудности при объединении нескольких предложений в единое связное высказывание; могут адекватно воспринимать речевую информацию, испытывая беспомощность в выражении своих мыслей. Данное предположение подтвердилось при проведении диагностического обследования, которое позволило определить основные особенности мотивации речевой деятельности у детей «без помощи игр». У старших дошкольников «с помощью игр» основным мотивом общения является познание нового и социальный мотив взаимодействия с окружающими людьми, в то время как у дошкольников «без помощи игр» ведущим остается игровой мотив.
Дети привлекая внимание взрослого в новой ситуации общения получают поддержку и подкрепление своей деятельности, а также уверенность в формировании речевой деятельности. Одобрение и оценка со стороны взрослого становится одним из важнейших мотивов их речи. Потребность в общении таких детей достаточно высока, содержательный компонент речевой деятельности зависит от ведущих интересов детей, зачастую очень узкой направленности.
Подводя итоги проведенного нами исследования, отметим, что в целом выдвинутая гипотеза подтвердилась, задачи реализованы, поставленная цель достигнута.
Направлениями дальнейшей работы могут стать: разработки консультаций для родителей, проведение индивидуальных и групповых занятий на повышение коммуникативной интенции, которая бы способствовала возникновению мотивации к общению и взаимодействию как со сверстниками так и со взрослым.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алексеева М.М. Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М.: Академия, 1999. - 159с.
2. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
3. Белоус Е. Развитие речи и фонематического слуха в театрально-игровой деятельности // Дошкольное воспитание. - 2009. - №7. – 80с.
4. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. - М.: Просвещение, 1996. – 123 с.
5. Ветчинкина Т. Игровая деятельность как средство коррекции речевых нарушений у дошкольника // Учитель. - 2009. - №3. – 30с.
6. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 тт. — М., 1982
7. Герасимова А.С. Уникальное руководство по развитию речи / Под ред. Б.Ф.Сергеева. - 2-е изд. - М.: Айрис-Пресс, 2004. - 160с.
8. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология.1995. №6
9. Двинянинова Ю.А. Творческие игры в старшем дошкольном возрасте // Воспитатель ДОУ. - 2009. - №12. – 53с.
10. Дошкольная педагогика: Учебник / Под ред. В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой. - М., 1991. – 55с.
11. Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.
12. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. М.: Изд-во МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
13. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. – М.,2004.
14. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей// Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).
15. Леонтьев А. А. Внутренняя речь и вопросы грамматического порождения высказывания // Вопросы порождения речи и обучения иностранному языку: Сб. Статей / Под ред. А. А. Леонтьева и Т. В. Рябовой. — М., 1967.
16. Леханова О.Л. Особенности коммуникативной активности дошкольников с общим недоразвитием речи / // Сборник трудов молодых учёных / Отв. За выпуск В.В. Заболтина. – Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ, 2005.
17. Лямина Г. Учимся говорить и общаться // Дошкольное воспитание. - 2006. - №4. - С.105-112.
18. Мухина В.С. Детская психология. - М.: Апрель-пресс, 1999. - 315с.
19. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Владос, 2000. - кн.1: Общие основы психологии. - 345с.
20. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Владос, 2001. - кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640с.
21. Пахомова И.Ю. , Овчарова Р.В. Методика М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок в 1993 г..
22. Пичугина Е.А. Речевые игры в группе и на прогулке // Воспитатель ДОУ. - 2008. - №6. – 80с.
23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2001. - 433с.
24. Силберг Д. Речевой тренинг (развивающие игры для детей от 3 до 6 лет) // Обруч. - 2004. - №4. – 20с.
25. Скажи по другому: Речевые игры, упражнения, ситуации, сценарии / Под ред. О.С.Ушаковой. - Самара, 1994. - 10с.
26. Смирнова Е.О. Психология ребенка: учебник для педагогических училищ и вузов. - М., 1997. - 215с.
27. Ушакова Т.Н., Бартенева З.С. Психологическое содержание речи ребенка 3-5 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Список детей экспериментальной группы«без помощи игр»
| Контрольная группа | Возраст |
| Сережа К. | 5 лет 7 месяцев |
| Сережа П. | 6 лет 3 месяца |
| Егор А. | 6 лет 1 месяц |
| Вова С. | 5 лет 11 месяцев |
| Настя О. | 6 лет 2 месяца |
| София Л. | 6 лет |
| Максим Д. | 5 лет 10 месяцев |
| Вера П. | 6 лет |
| Костя М. | 6 лет 1 месяц |
| Катя Д. | 6 лет |
Список детей контрольной группы«с помощью игр»
| Эксперементальная группа | Возраст |
| Алина К. | 6 лет |
| Саша З. | 6 лет 1 месяц |
| Катя О. | 5 лет 9 месяцев |
| Полина Л. | 5 лет 11 месяцев |
| Глеб В. | 5 лет 7 месяцев |
| Диана Н. | 6 лет |
| Кристина Л. | 6 лет 1 месяц |
| Артем К. | 5 лет 9 месяцев |
| Вера П. | 5 лет 11 месяцев |
| Леша К. | 6 лет |
ПРИЛОЖЕНИЕ 2