 |
|
ПАРАМЕТРЫ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА И ИХ ПОНИМАНИЕ В РАЗНЫХ НАУЧНЫХ КОНЦЕПЦИЯХ
| Психологи | Ход развития | Условия | Источник | Форма развития | Движущие силы развития | |
| ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНАЯ ПАРАДИГМА | Ст. Холл К. Коффка З. Фрейд Ж. Пиаже Э. Эриксон | От индивидуального к социальному (социализация) | Наследственность и среда | Внутри индивида (в его природе) | Приспособление Адаптация | Преформизм (созревание) Факторы развития (наследственность и среда) |
| КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА | Л.С. Выготский А.Н. Леонтьев А.В. Запорожец Д.Б. Эльконин М.И. Лисина П.Я. Гальперин В.В. Давыдов | От социального к индивидуальному (индивидуализация). Закон развития высших психических функций и его следствия - зона ближайшего развития | Морфофизиологические особенности мозга и общение | Вне индивида (в его среде) | Присвоение общественно-исторического опыта | Обучение Деятельность |
Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее обучение пре имущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение — развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.
В.В. Давыдов приводит характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Подчеркивается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть,—- форма существования теоретического знания. В теории В.В. Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.
Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических принципов. Так, В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.
Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития.
Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия».
В-третьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип послужил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся.
В-четвертых, принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.
Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение действительно представляет собой управление учителем психическим развитием ученика, обладая потенциальными возможностями и перспективами широкого внедрения в практику обучения.
132. Развитие высших психических функций. Функции культуры и языка в развитии. Проблема задатков и способностей в психологии развития.
Развитие сознания. Психология развития сознания изучает развитие рефлексии в пространстве, образованном развитием восприятия, памяти и мышления. Два критерия развития сознания: расширение его границ и повышение ранга рефлексии.
3 закона развития сознания:
Закон плюрализма. Каждое человеческое сознание уникально, общественного сознания не существует отдельно от сознания индивидов.
Закон безусловного принятия сознания другого.
Закон диалога в деятельности по формированию сознания. Пример нарушения: синдром интерференции языков – феномен координационного билингвизма. У человека, владеющего несколькими языками, языковыми системами – выше ранг рефлексии.
Восприятие развивается от элементарных ощущений через перцепцию и представления до симультанного (виртуального) целостного образа.