Главная | Обратная связь

Передумови виникнення дефектології та її філософська основа

Уявлення про дефективність, як про чисто кількісну обмеженість розвитку, безсумнівно, знаходиться в ідейній спорідненості із своєрідною теорією педологічного преформізму, згідно з якою внутрішньоутробний розвиток дитини зводиться виключно до кількісного наростання і збільшення органічних і психологічних функцій. Дефектологія проробляє зараз ідейну роботу, схожу на ту, яку свого часу виконали педагогіка та дитяча психологія, коли вони захищали положення: дитина - не маленький дорослий. Дефектологія бореться зараз за основну тезу, в захисті якої вбачається єдина застава існування її як науки, а саме тезу, яка гласить: дитина, розвиток якої ускладнений дефектом, не є просто менш розвиненою, ніж її нормальні однолітки, а є дитиною просто інакше розвиненою. Не можливо отримати психологію сліпої дитини методом віднімання (якщо з психології зрячого просто відняти зорове сприйняття і все, що з ним пов'язано), точно так само і глуха дитина - не є «нормальна дитина мінус слух і мова. Педологія вже давно заволоділа тією думкою, що процес дитячого розвитку, якщо розглядати його з якісної сторони, є, кажучи словами В. Штерна, ланцюг метаморфоз. Дефектологія опановує подібну ідею. Як дитина на кожному ступені розвитку, в кожній його фазі, являє собою якісну своєрідність, специфічну структуру організму і особистості, так точно дефективна дитина представляє якісно відмінний тип розвитку. На даний момент, дефектологія, мовою Гюртлера, оголошує дитяче слабоумство особливим різновидом, особливим типом розвитку, але не кількісним варіантом нормального типу.

Тільки з ідеєю кількісної своєрідності (яка не вичерпується кількісними варіаціями окремих елементів) тих явищ і процесів, які вивчає дефектологія, вона вперше набула тверду методологічну основу. Адже ніяка теорія неможлива, якщо виходити виключно з негативних передумов, як неможлива ніяка виховательська практика, побудована чисто на негативних визначеннях та основах. З цією ідеєю перед дефектологією відкрилась система позитивних завдань, теоретичних і практичних. Дефектологія стала можливою як наука за рахунок того, що отримала особливий, методологічно обмежений об'єкт вивчення та пізнання. На основі чисто кількісної концепції дитячої дефективності можлива тільки «педагогічна анархія», по словах Б. Шмідта про лікувальну педагогіку, тільки еклектична, розірвана база емпіричних даних і прийомів, але не система наукового знання.

Пошуки філософської основи - характерна риса сучасної дефектології і показник її наукової зрілості. Як тільки затверджено своєрідність світу явищ, які вивчаються дефектологією, так зразу і виникло питання про принципи і способи пізнання і вивчення цієї своєрідності, тобто проблема філософська. Різні вчені пробували знайти конкретну філософську основу: Р. Гютлер шукав основу дефектологій в ідеалістичні філософії, Х. Неллю - в приватній проблемі приготування вихованців школи, опираючись на філософії цінності, розвинуту В. Штерном, А. Мессером, Н. Мейнінгом, Г. Ріккером та іншими авторами. Загалом тенденції до філософського обрамлення можна знайти майже у будь-якій більш-менш сучасній праці по дефектології. Філософською основою служить вивчення дефекту, як феномену.

2. Історія науки дефектології та її основні положення

У класовому суспільстві немає єдиної державної системи навчання і виховання аномальних дітей, їх соціальні права різко обмежені; це позначається на розвитку дефектології. Багато поглядів буржуазних дефектологів мають у своїй основі ідеалістичні, реакційні положення. Радянська дефектологія за своїми методологічними і соціальними основами, науковим принципам і досягненнями є була цілим етапом у розвитку теорії та практики вивчення аномальних дітей, їх виховання і навчання, включення в соціальне життя і продуктивну діяльність.

Виховання і навчання аномальних дітей - складна соціальна і педагогічна проблема. Різні аномалії розвитку по-різному відбиваються на формуванні соціальних зв'язків дітей, на розвиток їхніх пізнавальних можливостей та трудової діяльності. В залежності від характеру порушення одні дефекти у розвитку дитини можуть повністю долатися, інші - лише коригуватися, а деякі - компенсуватися. Характер порушення фізичного та розумового розвитку дитини впливає на весь хід і кінцевий результат розвитку її пізнавальної діяльності. Можливості пізнання у аномальних дітей різні. Одні з них можуть опанувати лише елементарними знаннями, інші мають щодо цього необмежені можливості. Тому необхідно з'ясувати структуру дефекту, визначити компенсаторні можливості та шляхи розвитку аномальної дитини, розкрити об'єктивні закономірності фізичного та розумового розвитку. Аномальний характер фізичного і розумового розвитку вносить значну своєрідність у процес становлення дитини як особистості.

Історія зацікавлення дефективними людьми сягає глибокої давнини: юристів здавна цікавило визначення правового становища глухонімих, сліпих та інших осіб, які мають порушення в розвитку. Натуралісти й філософи прагнули визначити особливості та можливості пізнавальної діяльності дитини з порушенням слухового або зорового сприйняття, центральної мовної системи, мовленнєвої діяльності. Лікарі направляли свої зусилля на з'ясування природи і характеру патологічних станів дитячого організму, що обумовлюють аномалії розвитку. Вивчаючи особливості пізнавальної та практичної діяльності дефективних дітей, а також досвід їх індивідуального навчання, педагоги і психологи прагнули обґрунтувати принципи побудови спеціально організованих умов, створити спец. педагогічну систему виховання і навчання глухонімих, сліпих та інших дефективних дітей.

Висловлювання видатних філософів сприяли покращенню суспільного становища дефективних дітей і створення спеціально організованої системи їх навчання. Так, Джероламо Кардано в «Рага-Іротепа», Дідро в «Листах про сліпих у повчання зрячим» і в «Листах про глухонімих», Е. Б. Кандільяк в «Трактаті про відчуття», Радищев в трактаті «Про людину, і його смертності і безсмертя »і ряд інших філософів і публіцистів у своїх творах давали природно-філософське обґрунтування можливості навчання дітей з вадами у фізичному та розумовому розвитку.

Загальний підйом науки, розвиток педагогічної теорії і практики виховання, висловлювання лікарів, філософів і педагогів сприяли виникненню практики індивідуального навчання та трудової підготовки дефективних дітей. Педагоги, лікарі та представники інших спеціальностей, керуючись досягненнями науки і гуманними мотивами, робили спроби індивідуального навчання аномальних дітей. Практика індивідуального навчання в деяких випадках набувала більш широкий суспільний характер.

В період з XIV по XVIII ст. ізоляція дефективних дітей від суспільства, породжена епохою середньовіччя, була подолана. Відносно дефективних дітей і дорослих уже не було колишніх негативних суспільних реакцій. У життя почала входити практика навчання їх суспільно корисної праці. Разом з тим офіційні законоположення, що визначали суспільне становище дефективних дітей і дорослих, обмежували їх права, визнаючи за ними тільки право успадкування майна.

Розвиток медичних і філософських знань дозволив з наукових позицій підійти до розуміння процесів розвитку дефективних дітей. В результаті вивчення розумово відсталих дітей, вони були виділені із загальної маси душевнохворих. Була зроблена спроба класифікації фізіологічних і соціальних причин їх дефектів. Значно поглибилося розуміння явища глухонімоти. Була розкрита причина залежності німоти від глухоти, зроблена серйозна спроба диференціювати порушення слуху (глухі, туговухі), диференціювати глухонімих дітей і тих, що слухають, але не говорять (алалія, афазія).

Під впливом деяких змін в суспільному становищі дефектинвих дітей і визнання можливості їх навчання з'являється приватна ініціатива щодо навчання і пристосування їх до праці (особливо глухонімих дітей). Поступово змінювалося і ставлення державної влади до проблеми дефективного дитинства.

У країнах Західної Європи ці зміни не були спрямовані на те, щоб виховання дефективних дітей зробити державним завданням, проте підтримка приватної та благодійної ініціативи мала місце.

На теренах Радянського Союзу цей процес йшов своїми шляхами. Виховання дефективних дітей спільно з нормальними в різних притулках при монастирях і церквах поступово стало предметом уваги державної влади. У середині XVIII ст. виникають виховні будинки, в яких діти з дефектами виховуються вже в окремих групах. При цьому враховувався характер їх дефекту, хоча діагностична диференціація була ще дуже слабкою. На початок XIX ст. виникають спец. установи для глухонімих і сліпих дітей, а трохи пізніше - і для розумово відсталих. Виникнення спец. установ знаменує новий етап у розвитку суспільного становища та виховання дефективних дітей. Було здійснено чимало досягнень в галузі виховання та навчання аномальних дітей (методичні системи, технічні засоби, обладнання і т. д.), але відсутність єдиної державної системи навчання і освіти не дозволяє поширити позитивний досвід на всі спец. установи. Це гальмує реалізацію рішень численних питань виховання і навчання дефективних дітей. Існуючі системи навчання не до кінця створюють умов для подолання дефекту, здійснення всебічного розвитку дитини та підготовки її до праці в умовах високорозвиненого суспільства, з його технічно-науковим прогресом.

В Радянському Союзі при вивченні дефективних дітей та організації системи їх виховання і навчання спиралися на фізіологічне вчення І. М. Сеченова і І. П. Павлова і дані дитячої та спец. психології. Особливості дефективної дитини розглядалися як результат складного процесу розвитку, що протікає при наявності первинного дефекту слуху, зору, порушення рухової сфери або вищих нервових процесів. У процесі цього розвитку виникають ті чи інші вторинні порушення, що залежать як від характеру і глибини первинного дефекту, так і від етапу розвитку, на якому дефект з'являється. Вторинні порушення в певних межах можуть бути подолані, коригувати, компенсовані за допомогою раціональної системи навчання та виховання. Тому дефектологія розробляє науково обґрунтовані шляхи компенсації цих дефектів.

Розкриваючи особливості чуттєвого пізнання у аномальних дітей і розвитку їх вищих психічних процесів, спец. психологія встановила специфічні закономірності різних ступенів в їх пізнанні і цим сприяла розвитку науково обґрунтованих педагогічних та методичних систем навчання дефективних дітей. Дослідження радянської дефектології підтвердили ідеї І. П. Павлова про високу пластичність нервової системи дітей. Доведено, що компенсаторні можливості у дефективних дітей мають великі резерви, володіють великими потенційними можливостями. Навіть сліпоглухонімі діти здатні розвиватися до високого рівня за умови створення для них особливих умов виховання та навчання. У процесі формування теорії навчання склалися спец. дидактичні системи. Для кожного типу спец. шкіл визначено принципи навчання, форми побудови навчального процесу, розроблені засоби і методи навчання. Для кожної навч. дисципліни, що вивчається в спец. школі, створена система спец. підручників, методик і велика кількість оригінальних наочних посібників. Теорія побудови навч. процесу в спец. школі розвивалася в нерозривній єдності з дослідженням технічних засобів навчання та компенсації. Великий розвиток отримали технічні засоби, що коригують залишкові функції дефектного аналізатора. Слухові апарати для дітей з вадами слуху, оптичні прилади для дітей з вадами зору вносять великі зміни в процес навчання і підвищують пізнавальні можливості дітей з порушеннями слуху та зору. Завдяки розробленій системі трудового навчання в радянському просторі дітям, які мають порушення в розвитку, стали доступні багато висококваліфіковані спеціальності в промисловості та сільському господарстві. Вже в радянській системі реалізувались такі основні положення: в навчанні взаємодіють процеси подолання, корекції та компенсації вад розвитку аномальної дитини, всебічного її розвитку та підготовки до включення в широкі соціальні зв'язки і професійну діяльність; розумове виховання аномальних дітей протікає на основі оволодіння знаннями основ наук; оволодіння знаннями протікає в єдиному плані з розвитком пізнавальної і практичної діяльності; в спец. школах реалізувався взаємозв'язок між загальним, політехнічним і трудовим навчанням. Вклад Радянських досліджень в історії розвитку дефектології досить значний, але очевидно, що засліплений ідеологією комунізму. В процесі розвитку радянська дефектологія систематично розширювала сферу своїх досліджень. Якщо на перших етапах предметом дослідження були діти з різким порушенням у розвитку (глухота, сліпота, розумова відсталість), то на наступних етапах вивчалися діти, які мають менш виражені порушення, - слабозорі, слабочуючі, з порушенням мови, руху, з тимчасовими затримками розвитку . Глибоке клінічне психолого-педагогічне вивчення дефективних дітей показало, що діти з легкими відхиленнями у розвитку можуть успішно навчатися в загальній школі при індивідуальному підході до них, що враховує особливості розвитку. Дослідження в області дефектології з особливою силою підкреслили необхідність загального дошкільного навчання дефективних дітей, що має величезне значення для ранньої корекції дефектів розвитку.

В процесі розвитку дефектології виділилися самостійні області: сурдопедагогіка, тифлопедагогіка, олігофренопедагогіка і логопедія, що вивчають закономірності навчання і виховання різних категорій дефективних дітей (глухих і слабочуючих, сліпих і слабозорих, розумово відсталих, дітей з порушеннями мовлення). Розширюється область вивчення психічного розвитку аномальних дітей. Виділяються спец. розділи дефектології, що охоплюють питання виховання і навчання дітей зі складними порушеннями (сліпота і глухота, розумова відсталість і глухота тощо) і з порушеннями емоційно-вольової сфери (психопатія).

На основі загальних законів розвитку дефективних дітей і принципів їхнього виховання та навчання в кожній області дефектології розробляються наступні проблеми: а) характерні особливості розвитку дитини, яка має певний дефект (сліпота, глухота і т. д.), в умовах соціального середовища; б) сутність спеціально організованого процесу виховання і навчання кожної категорії дефективних дітей; взаємозв'язок між вихованням дефективної дитини в умовах сім'ї і в умовах спеціально організованого педагогічного процесу; в) зміст, засоби, методи і організаційні форми виховання і навчання стосовно кожного типу спец. установ; г) принципи і методи подолання наслідків дефекту, шляхи і засоби підготовки дитини, яка має той чи інший дефект, до участі у суспільному житті та практичній діяльності.

Проблеми дефектології розробляються у Науково-дослідному інституті дефектології АПН СРСР (Москва), Українському науково-дослідному інституті педагогіки (Київ), Науково-дослідному інституті психології УРСР (Київ), а також на кафедрах дефектологічних факультетів педагогічних інститутів. Значна науково-методична робота проводиться вчителями спец. шкіл.

дефектологія наука вада навчання

3. Теоретичне обґрунтування поняття дефекту як феномену

Основний факт, з яким ми зіштовхуємося в розвитку, утрудненому дефектом, це двійна роль органічного недоліку в процесі розвитку і формування особистості дитини. З однієї сторони, дефект - це мінус, обмеження, слабкість, уменшення розвитку, з іншої - саме тому що він створює труднощі, він стимулює підвищений, посилений рух вперед. Центральне твердження сучасної дефектології таке: будь-який дефект створює стимули для вироблення компенсації. Тому динамічне вивчення дефективної дитини не може обмежуватись встановленням ступеню та тяжкості недоліку, а обов'язково повинне включати врахування компенсаторних, заміщаючи, надбудованих т а вирівнюючи процесів в розвитку і поведінці дитини. Т. Ліппс вбачав у цьому основний закон психічного життя: якщо психічна подія тормошиться або переривається. То там, де настає перерив, затримка чи перешкода, відбувається «затоплення», тобто підвищення психічної енергії, перешкода грає роль загати. Енергія концентрується в пункті, де процес зустрів затримку і може її перемогти або піти обхідними шляхами. А. Адлер і його школа в основу своєї психологічної системи ставлять вчення про малоцінні органи і функції, недостатність яких постійно стимулює підвищений розвиток. Відчуття дефективності органів, по словах Адлера, являється для індивіда постійним стимулом для розвитку психіки. Якщо який-небудь орган завдяки морфологічній чи функціональній неповноцінності не справляється повністю із своїми завданнями, тоді центральна нервова система і психічний апарат людини приймають на себе завдання компенсувати утруднене функціонування органу. Дефект стає, таким чином, відправною точкою і головної рухомою силою психічного розвитку особистості. Він встановлює кінцеву цільову точку, з якої відбувається стремління розвитку всіх психічних сил, і дає напрямок процесу росту та формування особистості. Підвищена тенденція до розвитку створюється дефектом, він розвиває психічні явища передбачення та передчуття, а також їх дієві фактори (пам'ять, увагу, інтуїцію, чуттєвість, інтерес - всі забезпечуючи психологічні елементи в посиленій степені. Тепер ці тенденції прийняті до уваги дефектологією. Саме вони придають своєрідність розвитку дефективної дитини, вони створюють творчі, безкінечно різноманітні, іноді глибоко причудливі форми розвитку, рівних чи подібних яким ми не маємо змоги спостерігати в типовому розвитку нормальної дитини. Раніше вважали, що у сліпої дитини все життя і весь розвиток будуть будуватись по лінії сліпоти; вищенаведений закон каже, що розвиток піде проти цієї лінії. Якщо є сліпота, то психічний розвиток направлений від сліпоти, або проти неї. Рефлекс цілі, за І. П. Павловим, потребує для повного, правильного, плодотворного проявлення певної напруги, і існування перешкод - головна умова досягнення цілі. Своєрідність в розвитку дефективної дитини має свої межі. На основі порушеної дефектом рівноваги в пристосувальних функціях перелаштовується на нових началах вся система пристосування, яка прагне до нової рівноваги.

4. Соціальний аспект дефективності у контексті соціального значення дефектології

Сама дія дефекту виявляється вторинною, не безпосередньою, відбитою. Свого дефекту безпосередньо дитина не відчуває. Вона сприймає ті труднощі, які витікають із дефекту. Безпосередня дія дефекту - зниження соціальної позиції дитини; дефект реалізується як соціальний вивих. Всі зв'язки з людьми, всі моменти, які визначають місце людини в соціальному середовищі, її роль та доля як учасника-життя, всі функції суспільного буття переглядаються. Дефект викликає компенсацію не прямо, а побічно, через почуття малоцінності. Яке ним створюється. Якщо допустити, що органічний дефект не приведе по соціальним причинам до появи почуття малоцінності, тобто низької психологічної оцінки своєї соціальної позиції. Тоді не буде і психологічного конфлікту, не дивлячись на наявність органічного дефекту. Наприклад, в деяких народів, внаслідок забобонно-містичного відношення до сліпців, створюється особлива повага до сліпого, віра в його духовну прозорливість.

Сліпий там стає пророком, суддею, мудрецем, тобто займає внаслідок свого дефекту вищу соціальну позицію. Звичайно, що при таких умовах не може навіть йти мова про малоцінність, дефективність і т.п. Відповідно вирішує долю особистості в кінцевому рахунку не дефект сам по собі, а його соціальні наслідки, його соціально-психологічна реалізація. Процеси компенсації теж направлені не на пряме заповнення дефекту, яке в більшій мірі неможливо, а на подолання труднощів, які створюються дефектом. І розвиток, і виховання сліпої дитини має справу не стільки із сліпотою самою по собі, а скільки з соціальними наслідками сліпоти. А. Адлер дивиться на психологічний розвиток особистості як на прагнення зайняти конкретну позицію по відношенню до «іманентної логіки людського суспільства», до потреб соціального буття.

Воно розгортається як ланцюг планомірних, хоча і несвідомих, дій, які визначаються в кінцевому рахунку з об'єктивною необхідністю вимогами соціального пристосування. Якби розвитку дефективної дитини не були поставлені соціальні вимоги (цілі), якби ці процеси були віддані під владу біологічних законів, якби дефективна дитина не стояла перед необхідністю перетворитись у визначену соціальну одиницю, соціальний тип особистості, на думку Виготського, тоді її розвиток привів би до створення нової породи людини.

Але так як цілі розвитку поставлені зарання (необхідністю пристосуватись до соціально-культурного середовища, створеного з розрахунку на нормальний людський тип), то і компенсація його тече не вільно, а по визначеному соціальному руслу. Таким чином, процес розвитку дефективної дитини двояким чином соціально обумовлений: соціальна реалізація дефекту (почуття малоцінності) є однієї стороною соціальної обумовленості розвитку, соціальна направленість компенсації на пристосування до тих умов середовища, що створені і склались з розрахунку на нормальний людський тип, - це друга сторона.

Отже, соціальне значення дефектології як науки полягає в знаходженні оптимальних шляхів пристосування до соціокультурного середовища, з однієї сторони, а з іншої - побудова нової ідеології, філософського світогляду у суспільстві, які б змогли розширити ці шляхи. Соціальним завдання дефектології є поширення інформації про можливість та наявність дефектів у людей, про необхідність створення нормальних умов життя для них, створення психологічного прийняття в соціумі таких людей.

5. Соціально-культурний аспект дефективності

Найбільш глибоку і гостру проблему сучасної дефектології представляє історія культурного розвитку дефективної дитини. Вона відкриває для наукового дослідження абсолютно новий план розвитку. Вростання нормальної дитини в цивілізацію являє зазвичай єдиний сплав з процесами її органічного розвитку. Обидва плани розвитку - природній і культурний - співпадають один з одним. Обидва ряди змін конвергують, взаємопроникають один в одного і створюють по суті єдиний ряд соціально-біологічного формування особистості. Оскільки органічний розвиток відбувається в культурному середовищі, то він перетворюється в історично обумовлений біологічний процес. Розвиток мови в дитини може стати хорошим прикладом злиття двох планів розвитку - натурального і культурного. У дефективної дитини такого злиття не спостерігається; обидва плани розвитку зазвичай більше чи менше розходяться. Причиною розбіжності служить органічний дефект.

Культура людства створювалась при умові відомої стійкості та сталості біологічного людського виду. Тому її матеріальні знаряддя та пристосування, її соціально-психологічні апарати та інститути розраховані на нормальну психофізіологічну організацію. Користування цими знаряддями та апаратами передбачає в якості обов'язкової передумови наявність властивих людині інтелекту, органів, функцій.

Вростання дитини в цивілізацію обумовлене створенням відповідних функцій та апаратів; на певній стадії дитина оволодіває мовами, якщо її мозок і мовний апарат розвиваються нормально; на наступні вищій стадії розвитку інтелекту дитина оволодіває десятинною системою рахунку та арифметичними операціями. Поступовість та послідовність процесу вростання в цивілізацію обумовлені поступовістю органічного розвитку. Дефект , створюючи відхилення від стійкого біологічного виду людини, викликаючи випадіння окремих функцій, нехватку або пошкодження органів, більш чи менш вагому перестройку всього розвитку на нових основах, по новому типу, природно що порушує тим самим нормальне протікання процесу вростання дитини в культуру.

Адже культура пристосована до нормальної, типової людини, пристосована до її конституції, і ати пічний розвиток, обумовлений дефектом, не може безпосередньо та прямо, як це має місце у нормальної людини, врости в культуру. Часто бувають потрібні особливі, спеціально створені культурні форми для того, щоб здійснити культурний розвиток дефективної дитини. Наука знає безліч штучних культурних систем, які викликають теоретичну зацікавленість. Поряд із зоровим алфавітом, яким користується все людство. Для сліпих створений особливий дотиковий алфавіт, точений шрифт.

Поряд із звуковою мовою всього людства створена дактилологія, тобто пальцева азбука і жестикулярно-мімчна мова глухонімих.

Постановлення проблеми культурного розвитку дефективної дитини як особливого плану розвитку, який підкоряється особливим законам, який володіє особливими труднощами і особливими ресурсами їх подолання, утворює серйозне завоювання науки дефектології. Невміння використовувати природні психологічні функції і оволодівати знаряддями визначає в самому суттєвому тип культурного розвитку дефективної дитини. Оволодіння психологічним знаряддям і опосередковано його власною природно психологічною функцією створює кожен раз подібність на функцію розвитку, тобто піднімає дану функцію на вищу ступінь, збільшує і розширює її діяльність.

Основна аксіома Г. Кершенштейнера не можлива до застосування відносно культурного розвитку дефективної дитини. Аксіома сповіщає, що в основі культурного розвитку лежить конгруентність тої чи іншої культурної форми і психологічної структури особистості дитини: духовна структура культурної форми повністю або частково повинна бути адекватною духовній структурі індивідуальності. Основним актом культурного розвитку дефективної дитини є інадекватність, інконгруентність її психологічної структури зі структурою культурних форм. Залишається створювати особливі культурні знаряддя, пристосування до психологічної структури такої дитини, або оволодівати загальними культурними формами за допомогою особливих педагогічних прийомів, тому що найважливіша і вирішальна умова культурного розвитку - саме вміння користуватись психологічним знаряддям - у таких дітей збережено, їхній культурний розвиток через це може піти іншим шляхом. Принципово є повністю можливим, що дефектологія вивчає розвиток, у якого є свої закони. Свій темп, свої цикли, свої диспропорції, свої метаморфози, своє переміщення центрів, свої структури; що є особлива і відносно самостійна область знання про глибоко своєрідний предмет. В області практичній, в області виховання, дефектологія стоїть перед завданнями, вирішення яких потребує творчої роботи, створення нових особливих форм, про які говорилось вище.

 

Висновок

Отже, дефектологія - це наука про психофізіологічні особливості розвитку дітей з фізичними та психічними вадами (глухих, слабочуючих, сліпих, слабозорих, розумово відсталих, логопатів, з порушенням опорно-рухової системи тощо), закономірності їх виховання, освіти та навчання. Характер і рівень розвитку дефектології визначається соціально-економічними умовами суспільства, станом суміжних наук (природознавства, медицини, фізіології, філософії, психології, техніки тощо), досягненнями в області всебічного вивчення аномальних дітей, їх компенсаторних процесів, наукової обґрунтованості системи виховання і навчання дітей з порушенням розумового і фізичного розвитку.

Соціальне значення дефектології, як науки, полягає в знаходженні оптимальних шляхів пристосування до соціокультурного середовища, з однієї сторони, а з іншої - побудова нової ідеології, філософського світогляду у суспільстві, які б змогли розширити ці шляхи. Соціальним завдання дефектології є поширення інформації про можливість та наявність дефектів у людей, про необхідність створення нормальних умов життя для них, створення психологічного прийняття в соціумі таких людей.