Здавалка
Главная | Обратная связь

История изучения дисграфии.



Впервые нарушения чтения и письма как самостоятель­ную речевую патологию выделил А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых дава­лись описания детей с различными нарушениями чтения и пись­ма, которые рассматривались как единое расстройство письменной речи. В конце XIX и начале XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма - одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у УО детей (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер).

Однако еще в конце XIX в., в 1896 г. В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилет­него мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически пра­вильно и без ошибок связно читать».

Вслед за Морганом и мно­гие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматри­вать нарушение чтения и письма как самостоятельную реч.патологию, не связанную с УО, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.

В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормаль­ным интеллектом, подтвердив, что нарушения чтения и письма не всегда сопровождают УО-ть. Гиншельвуд впер­вые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терми­нами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения:

1. один из компонентов УО.

2. патология чтения и пись­ма - изолированное нарушение, не связанное с УО.

Авторы, защищающие самостоятель­ный характер нарушений чтения и письма (Ф. Варбург и П. Раншбург), по-разному оценивали причины этого расстройства. Наибольшее рас­пространена точка зрения, что в основе лежит неполноценность зрительного вос­приятия и памяти. Т.о. механизмом наруше­ний чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв - «врожденная словесная слепота».

Ф. Варбург подробно описал одаренного мальчика, который страдал «словесной слепотой». П. Раншбург пришел к выводу, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.

П. Раншбург впервые стал различать более легкие и тяжелые степени нарушений чтения и письма, ввел термины «легастения» и «графастения» (для легких) и «алексией» и «аграфией» для тяжелых.

Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференци­ация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия».

Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, по­являются классификации нарушений чтения и письма.

ДЛ и ДГ отмечали и при различных формах афазии (Лихтейм, М.И.Аствацатуров), обусловленных органич.поражениями мозга. Н\ш письменной речи рассматривались в основном как потеря оптико-моторных образов, нарушением ассоциации между обрахом слова и его оптическим изображением или соотвествующиими движениями.

Ряд авторов (Гольдштейн, Либманн, Монаков, Ортон, Деджерин..) выделяли некоторые формы ДЛ и ДГ, которые характеризовались особенностями локализации и своеобразием проявлений.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письмен­ной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с об­щим характером речевого расстройства, как результат афазии сенсорного характера, а не только как потерю оптико-моторных образов.

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нару­шаются при патологии чтения и письма:

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акусти­ческие элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, глас­ных слова; 6) понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине алексин и аграфии труд­ность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить це­лостность слова и фразы.

О. Ортон (1937) отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у де­тей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при пов­реждениях ГМ. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключает­ся в неспособности составлять из букв слова. Ортон вслед за Е. Джексоном называл эти затруднения «алексией и аграфией развития» или «эволюционной дислексией и дисграфией». Термин «алексия и аграфия развития», или «эволюцион­ная дислексия и дисграфия», больше соответствовал описывае­мым в литературе случаям нарушений чтения и письма у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ортон сде­лал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного ха­рактера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у левшей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р. А. Ткачева и С. С. Мнухина.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнестические нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией плохо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с опреде­ленными звуками.Отдельные слоги, чаще последние, ребенок удерживает в памяти и прибавляет к ним вымышленное начало. По Р. А. Ткачеву, алексии объясняются слабо­стью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слуховыми образами соответствующих звуков. Автор отмечает, что интеллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считает Р. А. Ткачев, вызывается влиянием наследственных фак­торов.

С. С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у УО де­тей. При различных степенях УО алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.

Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма сопровождаются рядом других расстройств. Так, все наблюдае­мые дети не могли перечислять месяцы, дни недели, алфавит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили этот ряд полностью, но не всегда в том порядке, в каком это было предложено. Ошибки наблюдались и после многократного воспроизведения этих рядов. Многие дети не могли справиться со штриховкой в определенном ритме. За­учивание стихотворения оказалось для них гораздо более труд­ным процессом, чем для нормальных детей. Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точной передачи по порядку, про­ходило без затруднений.

По мнению С. С. Мнухина, общей психопатологической основой этих расстройств –н/ш структурообразования. Алексия и аграфия представляют собой более сложные про­явления нарушений, а более простыми расстройствами «рядоговорения» являются н/ш механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, месяцев в году и т. д.).

С. С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве слу­чаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психо­патии, эпилепсия родителей, родовые травмы). О влиянии наследственных факторов говорит и Рейнхольд, 1964, Лондон.

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начина­ют изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчеркивается определенная зависимость между этими нару­шениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой (Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина).

М. Е. Хватцев связывал н/ш письменной речи непосредственно с н/ш зв/пр. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а нарушение чтения и письма оставалось, автор объяснял стойкостью старых связей между образом звука и буквой. В более поздних работах М. Е. Хватцев рассматривает эти нарушения более дифференцированно, с учетом сложной структуры процесса чтения и письма, и выделяет различные формы ДЛ и ДГ, актуальные и до настоящего времени.

В ранних работах Р.Е.Левина считала н/ш чтения и письма результатом фонематического развития.

В последующем в работах Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой и др. отразился системный подход в понимании ДЛ и ДГ.

Больш-во зарубежных авторов н/ш чтения и письма связывают с различными мозговыми заболеваниями при афатических и дисфатических рас-х и при ЗРР (Вест, 1948, Берри, Айзенсон, 1956). Зееман связывает их с дислалиями у детей с поздним речевым развитием и у детей с УО.

Монро, 1963, Лондон «дети, которые не могут читать», оценивая причины нарушений чтения:

- зрительные н/ш (трудности в различении сложных зрительных образов)

- н/ш слуха (неточность различения звуков на слух)

- н/ш моторики (не удерживают зрит.символы и не образует необходимых ассоциаций)

- неправильное обучение: требование излишней скорости чтения приводит к чтению по догадке, с пропусками букв, слогов…

Среди современных отечеств. исследований, посвященных ДГ, ДЛ нельзя не отметить вклад таких ученых: И.Н.Садовникова, Р.И.Лалаева, Л.Г.Парамонова, И.Прищепова, А.Н.Корнев, С.Б.Яковлев и др.








©2015 arhivinfo.ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов.